И если в объяснении развития представители разных
психологических направлений резко расходятся, то факты,
характеризующие это развитие, признаются всеми. .
Дело в том, что от объяснения зависит возможность управ-
лять развитием, сознательно воздействовать на его ход.
Каждая психологическая теория порождает определенные
педагогические взгляды, диктует то или иное направление вос-
питанию и обучению детей.
Если развитие- это проявление врожденных инстинктов,
то самое лучшее - не вмешиваться в его ход, не подавлять
<естественных> проявлений ребенка. Надо дать ребенку <из-
жить> первобытные агрессивные инстинкты, перешагнуть
через них. Так и считали создатель теории <рекапитуляции>
Стоили Холл и его последователи. Значит, <свободное воспита- .
ние>, признание бессилия педагогики перед лицом биологиче-
ской наследственности. Несколько по-иному выглядит связь
обучения и развития в свете теории адаптации. Здесь обучению
Придается большее значение - без него не могут быть достиг-
нуты высшие стадии. Но удел обучения - приспосабливаться к
t-гому уровню развития, которого уже достиг ребенок, каждый
чраз ждать, пока внутренние законы развития подготовят почву
jUfW дальнейшего продвижения.
>. И только признание общественного опыта прямым источни-
ком психического развития отводит, наконец, обучению и вос-
питанию их истинное место. Ведь именно они спужат основным
средством передачи этого опыта ребенку. Развитием можно
управлять, можно поворачивать его в нужную сторону, доби-
ваться заранее намеченных результатов. Это уже сегодня убе-
дительно доказано многими работами психологов. Но доказано
только в принципе. Теперь основной поиск ведется по линии
выявления тех психологических качеств, которые наиболее
целесообразно формировать в каждом возрасте, и определе-
ния эффективных путей их формирования.
Как показывают исследования, психологические каче-
ства- это особые внутренние действия, которые образуются
на основе внешних действий, усваиваемых ребенком в ходе
воспитания и обучения.
Казалось бы, что может быть проще, чем увидеть форму,
Цвет, величину предмета? Но оказывается, что для этого нужно
проделать особые действия - действия восприятия. В кладо-
вых нашей памяти хранятся представления о том, какими
бывают цвет, форма, величина предмета. Цвет может быть
красным, синим, зеленым или, например, сине-зеленым, темно-
и Светло-зеленым, форма.- круглой, квадратной, треугольной,
имеющей очертания вытянутого эллипса... Когда мы смотрим,
таы как бы примериваем эти представления к новому предмету,
выбираем среди них нужные и делаем вывод. <Эта собака
большая или маленькая? Она высотой в добрый метр, а средняя
собака едва лишь выше полуметра. Ого, какая здоровенная!
А эта лошадка - просто крошка: в ней и метра-то, пожалуй, не
. будет>.
-- Для маленького ребенка, еще не накопившего достаточный
.запас представлений о том, какими могут быть свойства пред-
метов, их определение оказывается весьма сложным делом.
Если ему, например, предлагается выбрать предмет определен-
ного цвета, формы, величины по образцу, праэильно сделать
это ребенок может, только применяя практическое примери-
вание. Он прикладывает предмет и образец вплотную друг
к другу, чтобы установить, одинаков ли цвет, накладывает их.
друг на друга, чтоб выяснить, совпадают ли их форма и вели-
чина. И только впоследствии от такого реального примерива-
ния дети переходят к примериванию на глаз, к использованию
представлений о существующих разновидностях свойств пред-
метов для сравнения предметов между собой (этот красный и
этот красный, они одинаковые).
А мышление? Мыслить- это и подавно значит действо-
вать. На детском столике укреплен простейший рычаг: в центре
длинного отрезка планки, имеющей Г-образную форму, проде-
лано отверстие, и этим отверстием она надета на гвоздь, вби-.
тый в середину столика. Перед этим нехитрым приспособле-
нием трехлетний малыш. Планка повернута коротким отрез-
ком к нему, а на конце длинного отрезка укреплена привлека-
тельная картинка. Ребенок тянет планку к себе, но картинка
отодвигается еще дальше. Пробует толкнуть от себя. Рычаг по-
вернулся на оси, картинка слегка приблизилась. Вот дно что!
Теперь уже малыш решительно поворачивает рычаг. Картинка
добыта. Задачка решена.
Эта мыслительная операция выполняется при помощи
практических проб. Не так ли и мы нередко пытаемся починить,
скажем, закапризничавшую пишущую машинку? Такое мышле-
ние называется наглядно-действенным.
А вот ребенок пяти лет. Если предложить ему ту же задачку
с рычагом, никаких проб мы не увидим. Он немного подумает и
еразу повернет рычаг в нужную сторону. Задачка решается в
уме, а практическое действие только реализует готовое реше-
ние. Что же делал малыш, когда сидел и думал? Он тоже пробо-
вал, но пробы были внутренними, ребенок представлял себе,
что произойдет, если он толкнет ближний к нему конец рычага
в ту или другую сторону: куда повернется другой конец и где
кется картинка. Это-другой вид мышления, его называют
ядно-образным.или просто образным. Если вы играете-в
маты (и играете не слишком хорошо), то, вероятно, легко
мете, что это такое: <Предположим, я пойду конем так - вот
ца... Тогда он может пойти пешкой сюда... Я в ответ поставлю
ц это поле слона... Нет, не годится! Он объявит мне шах
)рзем! Попробуем по-другому>.
Существует еще один вид мышления, до которого дошколь-
ки обычно не доходят. Оно складывается позднее, в школь-
м возрасте. Это - логическое мышление, использующее
<вила рассуждений, формулы, расчеты. Здесь уже нет необ-
яимости представлять себе действия с предметами. Если вы
Е)вте, что все млекопитающие теплокровные, и вам сообщают,
дельфин кормит детенышей молоком, никаких сомнений в
к, что кровь у него теплая, у вас не возникает, невзирая на
образную внешность животного. А если вы шахматист,
щий теорию, вы не должны представлять себе возможные
свои и противника, играя, скажем, испанскую партию:
правила, исходя из которых определяется оптимальный
Впрочем, пример может оказаться и не вполне удачным
> простят меня истинные шахматисты): сам я играю в
вты явно на образном уровне и только представляю себе,
уэто должен делать счастливчик, владеющий теорией. Во
Й)сдм случае, и логическое мышление есть действие, но дей-
1ие не с предметами и не с образами, а с высказываниями, в
fftpbix сформулированы мысли.
li.-Итак, познавать мир, воспринимать его, думать о нем -это
ммт действовать. Тогда что же такое познавательные спо-
иости? Очевидно, способный и неспособный человек райли-
>тся между собой тем, насколько они владеют необходи-
ми действиями, как умеют их применять в разных обСТо-
пьствах. Теперь вырисовывается и путь, которым нужно
И, изучая развитие познавательных способностей. Необхо-
> выяснить, как дети овладевают действиями восприятия и
Пения, понять, почему у одних это получается лучше, у
других хуже, и, главное, постараться добиться того, чтобы в
итоге получалось хорошо у всех.
До сих пор это не удавалось никому. Не удавалось, потому
что эти действия - внутренние, и определить законы их
образования - нелегкое дело.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
психологических направлений резко расходятся, то факты,
характеризующие это развитие, признаются всеми. .
Дело в том, что от объяснения зависит возможность управ-
лять развитием, сознательно воздействовать на его ход.
Каждая психологическая теория порождает определенные
педагогические взгляды, диктует то или иное направление вос-
питанию и обучению детей.
Если развитие- это проявление врожденных инстинктов,
то самое лучшее - не вмешиваться в его ход, не подавлять
<естественных> проявлений ребенка. Надо дать ребенку <из-
жить> первобытные агрессивные инстинкты, перешагнуть
через них. Так и считали создатель теории <рекапитуляции>
Стоили Холл и его последователи. Значит, <свободное воспита- .
ние>, признание бессилия педагогики перед лицом биологиче-
ской наследственности. Несколько по-иному выглядит связь
обучения и развития в свете теории адаптации. Здесь обучению
Придается большее значение - без него не могут быть достиг-
нуты высшие стадии. Но удел обучения - приспосабливаться к
t-гому уровню развития, которого уже достиг ребенок, каждый
чраз ждать, пока внутренние законы развития подготовят почву
jUfW дальнейшего продвижения.
>. И только признание общественного опыта прямым источни-
ком психического развития отводит, наконец, обучению и вос-
питанию их истинное место. Ведь именно они спужат основным
средством передачи этого опыта ребенку. Развитием можно
управлять, можно поворачивать его в нужную сторону, доби-
ваться заранее намеченных результатов. Это уже сегодня убе-
дительно доказано многими работами психологов. Но доказано
только в принципе. Теперь основной поиск ведется по линии
выявления тех психологических качеств, которые наиболее
целесообразно формировать в каждом возрасте, и определе-
ния эффективных путей их формирования.
Как показывают исследования, психологические каче-
ства- это особые внутренние действия, которые образуются
на основе внешних действий, усваиваемых ребенком в ходе
воспитания и обучения.
Казалось бы, что может быть проще, чем увидеть форму,
Цвет, величину предмета? Но оказывается, что для этого нужно
проделать особые действия - действия восприятия. В кладо-
вых нашей памяти хранятся представления о том, какими
бывают цвет, форма, величина предмета. Цвет может быть
красным, синим, зеленым или, например, сине-зеленым, темно-
и Светло-зеленым, форма.- круглой, квадратной, треугольной,
имеющей очертания вытянутого эллипса... Когда мы смотрим,
таы как бы примериваем эти представления к новому предмету,
выбираем среди них нужные и делаем вывод. <Эта собака
большая или маленькая? Она высотой в добрый метр, а средняя
собака едва лишь выше полуметра. Ого, какая здоровенная!
А эта лошадка - просто крошка: в ней и метра-то, пожалуй, не
. будет>.
-- Для маленького ребенка, еще не накопившего достаточный
.запас представлений о том, какими могут быть свойства пред-
метов, их определение оказывается весьма сложным делом.
Если ему, например, предлагается выбрать предмет определен-
ного цвета, формы, величины по образцу, праэильно сделать
это ребенок может, только применяя практическое примери-
вание. Он прикладывает предмет и образец вплотную друг
к другу, чтобы установить, одинаков ли цвет, накладывает их.
друг на друга, чтоб выяснить, совпадают ли их форма и вели-
чина. И только впоследствии от такого реального примерива-
ния дети переходят к примериванию на глаз, к использованию
представлений о существующих разновидностях свойств пред-
метов для сравнения предметов между собой (этот красный и
этот красный, они одинаковые).
А мышление? Мыслить- это и подавно значит действо-
вать. На детском столике укреплен простейший рычаг: в центре
длинного отрезка планки, имеющей Г-образную форму, проде-
лано отверстие, и этим отверстием она надета на гвоздь, вби-.
тый в середину столика. Перед этим нехитрым приспособле-
нием трехлетний малыш. Планка повернута коротким отрез-
ком к нему, а на конце длинного отрезка укреплена привлека-
тельная картинка. Ребенок тянет планку к себе, но картинка
отодвигается еще дальше. Пробует толкнуть от себя. Рычаг по-
вернулся на оси, картинка слегка приблизилась. Вот дно что!
Теперь уже малыш решительно поворачивает рычаг. Картинка
добыта. Задачка решена.
Эта мыслительная операция выполняется при помощи
практических проб. Не так ли и мы нередко пытаемся починить,
скажем, закапризничавшую пишущую машинку? Такое мышле-
ние называется наглядно-действенным.
А вот ребенок пяти лет. Если предложить ему ту же задачку
с рычагом, никаких проб мы не увидим. Он немного подумает и
еразу повернет рычаг в нужную сторону. Задачка решается в
уме, а практическое действие только реализует готовое реше-
ние. Что же делал малыш, когда сидел и думал? Он тоже пробо-
вал, но пробы были внутренними, ребенок представлял себе,
что произойдет, если он толкнет ближний к нему конец рычага
в ту или другую сторону: куда повернется другой конец и где
кется картинка. Это-другой вид мышления, его называют
ядно-образным.или просто образным. Если вы играете-в
маты (и играете не слишком хорошо), то, вероятно, легко
мете, что это такое: <Предположим, я пойду конем так - вот
ца... Тогда он может пойти пешкой сюда... Я в ответ поставлю
ц это поле слона... Нет, не годится! Он объявит мне шах
)рзем! Попробуем по-другому>.
Существует еще один вид мышления, до которого дошколь-
ки обычно не доходят. Оно складывается позднее, в школь-
м возрасте. Это - логическое мышление, использующее
<вила рассуждений, формулы, расчеты. Здесь уже нет необ-
яимости представлять себе действия с предметами. Если вы
Е)вте, что все млекопитающие теплокровные, и вам сообщают,
дельфин кормит детенышей молоком, никаких сомнений в
к, что кровь у него теплая, у вас не возникает, невзирая на
образную внешность животного. А если вы шахматист,
щий теорию, вы не должны представлять себе возможные
свои и противника, играя, скажем, испанскую партию:
правила, исходя из которых определяется оптимальный
Впрочем, пример может оказаться и не вполне удачным
> простят меня истинные шахматисты): сам я играю в
вты явно на образном уровне и только представляю себе,
уэто должен делать счастливчик, владеющий теорией. Во
Й)сдм случае, и логическое мышление есть действие, но дей-
1ие не с предметами и не с образами, а с высказываниями, в
fftpbix сформулированы мысли.
li.-Итак, познавать мир, воспринимать его, думать о нем -это
ммт действовать. Тогда что же такое познавательные спо-
иости? Очевидно, способный и неспособный человек райли-
>тся между собой тем, насколько они владеют необходи-
ми действиями, как умеют их применять в разных обСТо-
пьствах. Теперь вырисовывается и путь, которым нужно
И, изучая развитие познавательных способностей. Необхо-
> выяснить, как дети овладевают действиями восприятия и
Пения, понять, почему у одних это получается лучше, у
других хуже, и, главное, постараться добиться того, чтобы в
итоге получалось хорошо у всех.
До сих пор это не удавалось никому. Не удавалось, потому
что эти действия - внутренние, и определить законы их
образования - нелегкое дело.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23