Можно полагать,
что это явилось следствием особенностей воспитания ребенка
в семье (родители - инженеры, любимое занятие ребенка
дома- конструирование). Успехи Дениса в конструировании
позволяют рассчитывать на то, что у мальчика имеются доста-
точные возможности развития, которые необходимо реализо-
вать и в других областях.
Основное внимание в дальнейшей работе с мальчиком сле-
дует уделить пробуждению у него инициативы, умственной
активности, привлечению Дениса к выполнению различных
предметных действий, связанных с решением сенсорных и
интеллектуальных задач. На занятиях следует специально сле-
дить за своевременным включением мальчика в общую работу.
Особенно важно принять меры для развития моторики ребен-
ка- совершенствования его крупных и мелких движений.
Здесь целесообразно рекомендовать систематически прово-
дить с мальчиком ряд специальных упражнений.
Характеристика Дениса зачитана на заседании лаборато-
рии и одобрена. Все считают, что она вполне правдоподобна и
достаточно содержательна. На ее основании мне нетрудно
составить общую схему: анализирую собственную работу, как
бы прохожу <обратный путь> от характеристики к материалу, на
котором она построена.
Но когда схема готова, оказывается, что многим сотрудни-
кам нужны дополнительные наблюдения за детьми - не на все
пункты схемы они могут ответить. Проходит почти месяц, пре-
жде чем мне на стол ложатся, наконец, все 27 характеристик.
Каждый ребенок нашей группы рассмотрен <в лупу> со всех
доступных нам стйрон, обсужден, оценен и <загнан> в 7-8
страниц машинописного текста.
Может быть, расклассифицировать, разбить их на группы,
отнести каждого к определенному типу? Но каким образом?
Делить на потенциальные <художников> и <мыслителей>? На
<экстравертов> и <интравертов>? На холериков, флег-
матиков, сангвиников и меланхоликов? Или применить какую-
либо другую из многочисленных классификаций, предлагав-
шихся разными психологами в разные времена?
Нет, пожалуй, не стоит. Оставим каждого таким, каков он
1всть. Не очень-то мы доверяем классификациям. Человек уни-
кален и неповторим, даже если ему всего три года.
1- Лучше просто заведем 27 тетрадок, вклеим туда фото-
1;графии и характеристики, чтобы помнить, с чего начал каж-
дый наш питомец.
ИДЕТ ЭКСПЕРИМЕНТ
<Не входить! Идет эксперимент!>
Такие таблички обычно вывешиваются на дверях лаборато-
4, когда там проводят психологические эксперименты.
Щельзя входить, нельзя отвлекать испытуемого, вносить новые
Непредвиденные воздействия. Но наш эксперимент - это
обычные занятия в детском саду (обычные, конечно, для детей,
е для нас), и, кроме воспитателя, на них, как вы уже знаете,
бязательно сидят 3-4 сотрудника, которые собирают мате-
иал, необходимый для выводов о том, что удается и что не
дается усвоить детям, как они принимают новые, непривычные
1виды заданий.
1? Обычные занятия в детском саду... Эти слова звучат совер-
Е"-~wo привычно, ни у кого не вызывая ни малейшего удивле-
. А ведь введение обязательных занятий с группой детей -
"..-омное (и сравнительно недавнее, с двадцатилетним стажем)
(встижбние советской детской психологии и дошкольной педа-
пргики. Оно - прямое следствие того понимания психического
развития ребенка, о котором говорилось в начале этой брошю-
1ы. И вместе с тем одно из самых ярких доказательств справед-
1ЦВОСТИ этого понимания. Сколько было споров, сколько сопро-
тивления со стороны сторонников свободного воспитания!
Многие утверждали, что ребенок дошкольного возраста не
южет заниматься, что введение занятий убьет инициативу
[втей, лишит их радостного детства...
Но вот прошло 20 лет. И целесообразность советской
истемы дошкольного воспитания, занятий по обязательной
программе признал весь мир. Почитайте об этом хотя бы в кни-
ге американского психолога Ю.Бронфенбреннера <Два мира
детства>... Конечно, эти занятия отличаются от школьных уро-
ков. Когда-то замечательный советский ученый Л. С. Выготский
говорил, что в отличие от школьника дошкольник обучается по
нашей программе лишь в той мере, в какой она становится его
собственной программой. А .это значит, что занятия должны
увлекать ребенка, строиться на свойственных детям-дошколь-
никам потребностях и интересах, на использовании <дошколь-
ных> видов деятельности. Это - общее требование. Оно, одна-
ко, относится полностью и к нашим экспериментальным заняти-
ям.
Итак, наш эксперимент посещать можно. Так что давайте
зайдем в групповую и посмотрим, что там происходит.
Занятие по игре 4 октября
-Занятие по игре? А разве такие бывают? Ведь игра-
это что-то свободное, никем не навязанное, исходящее из дет-
ской <души>. Учить ребенка играть, наверное, еще более неле-
по, чем учить способностям. Разве это не то же самое, что учить
дышать и смотреть? Кто, например, учит котенка играть с
клубком ниток?
Мой уважаемый воображаемый оппонент! Погодите. Не
волнуйтесь. Боюсь, что вы заражены бациллой биологического
подхода к ребенку. Попробуем разобраться.
. Очень многое из того, что на первый взгляд кажется свой-
ственным ребенку <от природы>, в действительности
должно быть им усвоено. И если дышать он и в самом деле
умеет сам (об этом позаботился генетический код), то уже
смотреть, бесспорно, не только можно, но и нужно учить, если
под словом <смотреть> иметь в виду нечто большее, чем
простое скольжение взглядом по предмету. Вспомните о дей-
ствиях по определению цвета, формы, величины предметов,
которые упомянуты там, где говорится о психологической
теории. А между котенком и ребенком сходство чисто внеш-
нее. Там - инстинкт, <самоупражнение>. Здесь --сложный
вид деятельности, имеющий историческое происхождение.
В истории человечества игра была не всегда. Изучение наро-
дов, находящихся на самых низких ступенях общественного
развития, показало, что там дети, буквально едва начиная
хОдить, включаются в жизнь племени, всерьез участвуют в
общем труде (собирают съедобные семена, коренья, размель-
чают комья земли для посева и т. п.). Играть им некогда, а глав-
ное, незачем. Игра появляется, когда стремление <быть как
взрослый>, <делать все самому>, неизбежно появляющееся у
детей, сталкивается с невозможностью это осуществить. Тому,
что делают взрослые в наши дни, нужно, увы, долго и упорно
учиться. И даже если пустить трехлетнего малыша за руль
настоящей машины, ничего хорошего из этого не выйдет. Оста-
ется катать игрушечную машину, воображая, что ты шофер, или
просто сидеть на стульчике и <рулить>.
Значит, игра не заложена в детской <природе>. И учиться ей
нужно. Правда, как правило, такое обучение проходит не на
специальных занятиях. Дети усваивают умение играть, как и
многое другое, походя, под влиянием отдельных указаний
взрослых и контактов с другими детьми, участия в играх стар-
ших. Но именно потому, что умение играть усваивается вот так,
стихийно, оно складывается очень по-разному у разных детей.
Нас это не устраивает. Игра интересует нас прежде всего как
трамплин к использованию заместителей, построению моделей.
И нам нужно, чтобы этим овладели все дети. Отсюда и решение
проводить на первых порах занятия по игре, учить детей как
можно шире пользоваться заместителями, а потом уже перехо-
дить (как это делается вообще в детских садах) к косвенному
руководству самостоятельными играми детей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
что это явилось следствием особенностей воспитания ребенка
в семье (родители - инженеры, любимое занятие ребенка
дома- конструирование). Успехи Дениса в конструировании
позволяют рассчитывать на то, что у мальчика имеются доста-
точные возможности развития, которые необходимо реализо-
вать и в других областях.
Основное внимание в дальнейшей работе с мальчиком сле-
дует уделить пробуждению у него инициативы, умственной
активности, привлечению Дениса к выполнению различных
предметных действий, связанных с решением сенсорных и
интеллектуальных задач. На занятиях следует специально сле-
дить за своевременным включением мальчика в общую работу.
Особенно важно принять меры для развития моторики ребен-
ка- совершенствования его крупных и мелких движений.
Здесь целесообразно рекомендовать систематически прово-
дить с мальчиком ряд специальных упражнений.
Характеристика Дениса зачитана на заседании лаборато-
рии и одобрена. Все считают, что она вполне правдоподобна и
достаточно содержательна. На ее основании мне нетрудно
составить общую схему: анализирую собственную работу, как
бы прохожу <обратный путь> от характеристики к материалу, на
котором она построена.
Но когда схема готова, оказывается, что многим сотрудни-
кам нужны дополнительные наблюдения за детьми - не на все
пункты схемы они могут ответить. Проходит почти месяц, пре-
жде чем мне на стол ложатся, наконец, все 27 характеристик.
Каждый ребенок нашей группы рассмотрен <в лупу> со всех
доступных нам стйрон, обсужден, оценен и <загнан> в 7-8
страниц машинописного текста.
Может быть, расклассифицировать, разбить их на группы,
отнести каждого к определенному типу? Но каким образом?
Делить на потенциальные <художников> и <мыслителей>? На
<экстравертов> и <интравертов>? На холериков, флег-
матиков, сангвиников и меланхоликов? Или применить какую-
либо другую из многочисленных классификаций, предлагав-
шихся разными психологами в разные времена?
Нет, пожалуй, не стоит. Оставим каждого таким, каков он
1всть. Не очень-то мы доверяем классификациям. Человек уни-
кален и неповторим, даже если ему всего три года.
1- Лучше просто заведем 27 тетрадок, вклеим туда фото-
1;графии и характеристики, чтобы помнить, с чего начал каж-
дый наш питомец.
ИДЕТ ЭКСПЕРИМЕНТ
<Не входить! Идет эксперимент!>
Такие таблички обычно вывешиваются на дверях лаборато-
4, когда там проводят психологические эксперименты.
Щельзя входить, нельзя отвлекать испытуемого, вносить новые
Непредвиденные воздействия. Но наш эксперимент - это
обычные занятия в детском саду (обычные, конечно, для детей,
е для нас), и, кроме воспитателя, на них, как вы уже знаете,
бязательно сидят 3-4 сотрудника, которые собирают мате-
иал, необходимый для выводов о том, что удается и что не
дается усвоить детям, как они принимают новые, непривычные
1виды заданий.
1? Обычные занятия в детском саду... Эти слова звучат совер-
Е"-~wo привычно, ни у кого не вызывая ни малейшего удивле-
. А ведь введение обязательных занятий с группой детей -
"..-омное (и сравнительно недавнее, с двадцатилетним стажем)
(встижбние советской детской психологии и дошкольной педа-
пргики. Оно - прямое следствие того понимания психического
развития ребенка, о котором говорилось в начале этой брошю-
1ы. И вместе с тем одно из самых ярких доказательств справед-
1ЦВОСТИ этого понимания. Сколько было споров, сколько сопро-
тивления со стороны сторонников свободного воспитания!
Многие утверждали, что ребенок дошкольного возраста не
южет заниматься, что введение занятий убьет инициативу
[втей, лишит их радостного детства...
Но вот прошло 20 лет. И целесообразность советской
истемы дошкольного воспитания, занятий по обязательной
программе признал весь мир. Почитайте об этом хотя бы в кни-
ге американского психолога Ю.Бронфенбреннера <Два мира
детства>... Конечно, эти занятия отличаются от школьных уро-
ков. Когда-то замечательный советский ученый Л. С. Выготский
говорил, что в отличие от школьника дошкольник обучается по
нашей программе лишь в той мере, в какой она становится его
собственной программой. А .это значит, что занятия должны
увлекать ребенка, строиться на свойственных детям-дошколь-
никам потребностях и интересах, на использовании <дошколь-
ных> видов деятельности. Это - общее требование. Оно, одна-
ко, относится полностью и к нашим экспериментальным заняти-
ям.
Итак, наш эксперимент посещать можно. Так что давайте
зайдем в групповую и посмотрим, что там происходит.
Занятие по игре 4 октября
-Занятие по игре? А разве такие бывают? Ведь игра-
это что-то свободное, никем не навязанное, исходящее из дет-
ской <души>. Учить ребенка играть, наверное, еще более неле-
по, чем учить способностям. Разве это не то же самое, что учить
дышать и смотреть? Кто, например, учит котенка играть с
клубком ниток?
Мой уважаемый воображаемый оппонент! Погодите. Не
волнуйтесь. Боюсь, что вы заражены бациллой биологического
подхода к ребенку. Попробуем разобраться.
. Очень многое из того, что на первый взгляд кажется свой-
ственным ребенку <от природы>, в действительности
должно быть им усвоено. И если дышать он и в самом деле
умеет сам (об этом позаботился генетический код), то уже
смотреть, бесспорно, не только можно, но и нужно учить, если
под словом <смотреть> иметь в виду нечто большее, чем
простое скольжение взглядом по предмету. Вспомните о дей-
ствиях по определению цвета, формы, величины предметов,
которые упомянуты там, где говорится о психологической
теории. А между котенком и ребенком сходство чисто внеш-
нее. Там - инстинкт, <самоупражнение>. Здесь --сложный
вид деятельности, имеющий историческое происхождение.
В истории человечества игра была не всегда. Изучение наро-
дов, находящихся на самых низких ступенях общественного
развития, показало, что там дети, буквально едва начиная
хОдить, включаются в жизнь племени, всерьез участвуют в
общем труде (собирают съедобные семена, коренья, размель-
чают комья земли для посева и т. п.). Играть им некогда, а глав-
ное, незачем. Игра появляется, когда стремление <быть как
взрослый>, <делать все самому>, неизбежно появляющееся у
детей, сталкивается с невозможностью это осуществить. Тому,
что делают взрослые в наши дни, нужно, увы, долго и упорно
учиться. И даже если пустить трехлетнего малыша за руль
настоящей машины, ничего хорошего из этого не выйдет. Оста-
ется катать игрушечную машину, воображая, что ты шофер, или
просто сидеть на стульчике и <рулить>.
Значит, игра не заложена в детской <природе>. И учиться ей
нужно. Правда, как правило, такое обучение проходит не на
специальных занятиях. Дети усваивают умение играть, как и
многое другое, походя, под влиянием отдельных указаний
взрослых и контактов с другими детьми, участия в играх стар-
ших. Но именно потому, что умение играть усваивается вот так,
стихийно, оно складывается очень по-разному у разных детей.
Нас это не устраивает. Игра интересует нас прежде всего как
трамплин к использованию заместителей, построению моделей.
И нам нужно, чтобы этим овладели все дети. Отсюда и решение
проводить на первых порах занятия по игре, учить детей как
можно шире пользоваться заместителями, а потом уже перехо-
дить (как это делается вообще в детских садах) к косвенному
руководству самостоятельными играми детей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23