По-
стоянная опора на реальное знание психики и личности
каждого ученика, особенностей класса, педагогического
коллектива - это важнейшее условие результативной ра-
боты учителя-предметника, классного руководителя, ди-
рекции школы. Между прочим, значение учета этого
фактора при управлении процессом воспитания хорошо по-
147
STR.148
нимали А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский, которые не
только с блеском применяли находки психологической на-
уки в своей работе, но и внесли оригинальный вклад в
развитие педагогической и социальной психологии. Следуя
их примеру, эффективно ориентировали на глубокое про-
никновение во внутренний мир учащихся педагогические
коллективы, которыми они руководили, Ю.К. Бабанский,
А.А. Захаренко, В.А. Караковский.
Учитель не продвинется в формировании у ученика при-
ближающейся к научному пониманию картины мира, если
он не знает, какой образ мира у этого ученика уже имеется
и насколько его интеллект и мотивационно-потребностная
сфера готовы к принятию и усвоению новой для него инфор-
мации.
Он не преуспеет и в своей работе по превращению обще-
человеческих ценностей в собственные ценности ученика,
если не знает, какие ценности для этого ученика уже стали
наиболее значимыми и какие псевдоценности, кажущиеся
ученику привлекательными, надо развенчивать и, конеч-
но, если он не понимает, что одни общечеловеческие цен-
ности требуют для своего укоренения в структуре личности
школьника больше времени и больше усилий, чем другие.
Психологическая осведомленность и постоянная подпит-
ка психологическими знаниями нужна каждому педагогу и
в его работе с мотивационной сферой школьника, чтобы
целенаправленно пробуждать в нем, в его повседневной
деятельности, в общении побуждения нравственного, а не
индивидуалистического характера.
То же самое надо сказать и об инструментовке и закреп-
лении у учащегося способов поведения в самых различных
ситуациях. Чтобы последний научился выбирать их сооб-
разно обстоятельствам, проявляя при этом творчество и
ориентацию на нравственные идеалы, опять же ему необ-
ходима помощь со стороны педагогов, которая оказывается
действительно очень конкретной, адресной, а значит и эф-
фективной лишь тогда, когда они хорошо знают ученика,
его родителей, семью, класс, в котором он учится и когда
эти знания у них носят не обычный приземленно-житей-
ский характер, а осмысливаются с позиций научной психо-
логии.
Добиваясь повышения коэффициента полезного дейст-
вия школы как воспитательной системы, полностьюоправ-
дано использование рекомендаций психологической науки,
148
относящихся к повышению результативности всех форм
совместной деятельности педагогов и учащихся. Прежде
всего это касается их общения как в процессе обучения, так
и вне его. Оно должно перестать быть субъектно-объектным
и стать по преимуществу, и главным образом, субъектно-
субъектным. Последнее означает отход от формально-ро-
левого общения <учитель - ученик>, за которым, как
правило, стоит их взаимодействие на уровне стереотипов,
шаблонов, клише, и выход на общение <личность - лич-
ность>, обязательно предполагающее внесение общающи-
мися в совместное взаимодействие <поправки> на
индивидуальную неповторимость друг друга.
При такой поправке в инструментовку общения, созда-
ющей доброжелательно-уважительный фон для взаимо-
действия, максимально активизируется интеллект
школьника, и преодолевается дурная традиция при форми-
ровании у него картины мира насиловать его память и при-
нуждать его усваивать знания об этом мире чисто
механически, а интериоризацию им ценностей жизни и
культуры обрекать на волю случая.
Именно субъектно-субъектное общение педагогов и уча-
щихся, в основе которого лежит диалог, а не манипуляция
с чужой психикой и не авторитарное давление на нее, от-
крывает возможность более успешного формирования в со-
знании и самосознании, в мотивационной сфере, в
поведении школьников позиции активного противостояния
бездуховности, торгашеству, моральной распущенности,
жизнеутверждению, строящемуся на принципе <ты мне, я
тебе>.
Конечно, переход на субъектно-субъектный тип обще-
ния всех педагогов школы и при решении учебных и при
решении воспитательных задач - это дело чрезвычайно
непростое, поскольку формирование их как профессиона-
лов базировалось на овладении алгоритмом взаимодейст-
вия и воздействия, в основе которого лежала <авторитарная
парадигма>. Но осуществлять такой переход, несмотря на
все трудности, необходимо. Как, впрочем, также необходи-
мо приобщать к субъектно-субъектному общению и уча-
щихся, поскольку одни из них, привыкнув к требованию
педагога <делай как я>, бездумно воспроизводят как в учеб-
ной деятельности, так и вне ее затверженные стереотипы,
а другие - негативисты,- отторгая информацию, шед-
149
STR.150
шую от педагогов, поступают по-своему, но тоже, факти-
чески, как и первые, не продуктивно и не творчески.
Понимая важность <прописки> и <поселения> в школе
как воспитательной системе субъектно-субъектного обще-
ния, следует вместе с тем честно сказать, что, чтобы они
действительно состоялись, чтобы на всех уровнях школьной
структуры преимущественно звучали диалоги, а не моно-
логи, для этого надо утверждать в повседневном бытии шко-
лы важнейшее условие: и педагогам, и их воспитанникам
учиться чувствовать бытие другого <ты> столь же сильно,
как большинство из нас чувствует бытие собственного <я>,
и относиться к другому человеку как к высшей ценности.
Перед тем, как более детально начать рассматривать оп-
тимальное для развития личности учащегося сопряжение
феноменов общения и отношения, следует напомнить, что
явление отношения имеет громадное значение в становле-
нии человека как индивида, как личности, как субъекта
деятельности и как индивидуальности. Это, кстати, очень
хорошо понимал А.С. Макаренко, когда писал, что вынуть
человека из отношений невозможно, технически невоз-
можно и что истинным объектом педагогической работы
являются отношения.
Отсюда, если всерьез хотеть, чтобы школа успешно фун-
кционировала как воспитательная система, феномен отно-
шения игнорировать никак нельзя. Но все же почему при
организации воспитательного процесса нельзя не прини-
мать во внимание отношения? Сначала проясним, какое
содержание вкладывается в психологии в это понятие.
Прежде всего это, конечно, связь человека с каким-то дру-
гим объектом окружающего его мира, но поскольку это
психологический феномен, то сутью его является возник-
новение у человека психического образования, аккумули-
рующего в себе результаты познания конкретного объекта
действительности, интеграции всех состоявшихся эмоцио-
нальных откликов на этот объект, а также поведенческих
ответов на него. И в этом <сплаве> результатов познания,
переживания и поведения при взаимодействии человека с
каким-то объектом, наиболее информирующим о том, ка-
кое у него образовалось к этому объекту отношение, чаще
всего оказывается эмоциональный компонент.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
стоянная опора на реальное знание психики и личности
каждого ученика, особенностей класса, педагогического
коллектива - это важнейшее условие результативной ра-
боты учителя-предметника, классного руководителя, ди-
рекции школы. Между прочим, значение учета этого
фактора при управлении процессом воспитания хорошо по-
147
STR.148
нимали А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский, которые не
только с блеском применяли находки психологической на-
уки в своей работе, но и внесли оригинальный вклад в
развитие педагогической и социальной психологии. Следуя
их примеру, эффективно ориентировали на глубокое про-
никновение во внутренний мир учащихся педагогические
коллективы, которыми они руководили, Ю.К. Бабанский,
А.А. Захаренко, В.А. Караковский.
Учитель не продвинется в формировании у ученика при-
ближающейся к научному пониманию картины мира, если
он не знает, какой образ мира у этого ученика уже имеется
и насколько его интеллект и мотивационно-потребностная
сфера готовы к принятию и усвоению новой для него инфор-
мации.
Он не преуспеет и в своей работе по превращению обще-
человеческих ценностей в собственные ценности ученика,
если не знает, какие ценности для этого ученика уже стали
наиболее значимыми и какие псевдоценности, кажущиеся
ученику привлекательными, надо развенчивать и, конеч-
но, если он не понимает, что одни общечеловеческие цен-
ности требуют для своего укоренения в структуре личности
школьника больше времени и больше усилий, чем другие.
Психологическая осведомленность и постоянная подпит-
ка психологическими знаниями нужна каждому педагогу и
в его работе с мотивационной сферой школьника, чтобы
целенаправленно пробуждать в нем, в его повседневной
деятельности, в общении побуждения нравственного, а не
индивидуалистического характера.
То же самое надо сказать и об инструментовке и закреп-
лении у учащегося способов поведения в самых различных
ситуациях. Чтобы последний научился выбирать их сооб-
разно обстоятельствам, проявляя при этом творчество и
ориентацию на нравственные идеалы, опять же ему необ-
ходима помощь со стороны педагогов, которая оказывается
действительно очень конкретной, адресной, а значит и эф-
фективной лишь тогда, когда они хорошо знают ученика,
его родителей, семью, класс, в котором он учится и когда
эти знания у них носят не обычный приземленно-житей-
ский характер, а осмысливаются с позиций научной психо-
логии.
Добиваясь повышения коэффициента полезного дейст-
вия школы как воспитательной системы, полностьюоправ-
дано использование рекомендаций психологической науки,
148
относящихся к повышению результативности всех форм
совместной деятельности педагогов и учащихся. Прежде
всего это касается их общения как в процессе обучения, так
и вне его. Оно должно перестать быть субъектно-объектным
и стать по преимуществу, и главным образом, субъектно-
субъектным. Последнее означает отход от формально-ро-
левого общения <учитель - ученик>, за которым, как
правило, стоит их взаимодействие на уровне стереотипов,
шаблонов, клише, и выход на общение <личность - лич-
ность>, обязательно предполагающее внесение общающи-
мися в совместное взаимодействие <поправки> на
индивидуальную неповторимость друг друга.
При такой поправке в инструментовку общения, созда-
ющей доброжелательно-уважительный фон для взаимо-
действия, максимально активизируется интеллект
школьника, и преодолевается дурная традиция при форми-
ровании у него картины мира насиловать его память и при-
нуждать его усваивать знания об этом мире чисто
механически, а интериоризацию им ценностей жизни и
культуры обрекать на волю случая.
Именно субъектно-субъектное общение педагогов и уча-
щихся, в основе которого лежит диалог, а не манипуляция
с чужой психикой и не авторитарное давление на нее, от-
крывает возможность более успешного формирования в со-
знании и самосознании, в мотивационной сфере, в
поведении школьников позиции активного противостояния
бездуховности, торгашеству, моральной распущенности,
жизнеутверждению, строящемуся на принципе <ты мне, я
тебе>.
Конечно, переход на субъектно-субъектный тип обще-
ния всех педагогов школы и при решении учебных и при
решении воспитательных задач - это дело чрезвычайно
непростое, поскольку формирование их как профессиона-
лов базировалось на овладении алгоритмом взаимодейст-
вия и воздействия, в основе которого лежала <авторитарная
парадигма>. Но осуществлять такой переход, несмотря на
все трудности, необходимо. Как, впрочем, также необходи-
мо приобщать к субъектно-субъектному общению и уча-
щихся, поскольку одни из них, привыкнув к требованию
педагога <делай как я>, бездумно воспроизводят как в учеб-
ной деятельности, так и вне ее затверженные стереотипы,
а другие - негативисты,- отторгая информацию, шед-
149
STR.150
шую от педагогов, поступают по-своему, но тоже, факти-
чески, как и первые, не продуктивно и не творчески.
Понимая важность <прописки> и <поселения> в школе
как воспитательной системе субъектно-субъектного обще-
ния, следует вместе с тем честно сказать, что, чтобы они
действительно состоялись, чтобы на всех уровнях школьной
структуры преимущественно звучали диалоги, а не моно-
логи, для этого надо утверждать в повседневном бытии шко-
лы важнейшее условие: и педагогам, и их воспитанникам
учиться чувствовать бытие другого <ты> столь же сильно,
как большинство из нас чувствует бытие собственного <я>,
и относиться к другому человеку как к высшей ценности.
Перед тем, как более детально начать рассматривать оп-
тимальное для развития личности учащегося сопряжение
феноменов общения и отношения, следует напомнить, что
явление отношения имеет громадное значение в становле-
нии человека как индивида, как личности, как субъекта
деятельности и как индивидуальности. Это, кстати, очень
хорошо понимал А.С. Макаренко, когда писал, что вынуть
человека из отношений невозможно, технически невоз-
можно и что истинным объектом педагогической работы
являются отношения.
Отсюда, если всерьез хотеть, чтобы школа успешно фун-
кционировала как воспитательная система, феномен отно-
шения игнорировать никак нельзя. Но все же почему при
организации воспитательного процесса нельзя не прини-
мать во внимание отношения? Сначала проясним, какое
содержание вкладывается в психологии в это понятие.
Прежде всего это, конечно, связь человека с каким-то дру-
гим объектом окружающего его мира, но поскольку это
психологический феномен, то сутью его является возник-
новение у человека психического образования, аккумули-
рующего в себе результаты познания конкретного объекта
действительности, интеграции всех состоявшихся эмоцио-
нальных откликов на этот объект, а также поведенческих
ответов на него. И в этом <сплаве> результатов познания,
переживания и поведения при взаимодействии человека с
каким-то объектом, наиболее информирующим о том, ка-
кое у него образовалось к этому объекту отношение, чаще
всего оказывается эмоциональный компонент.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79