Эта самая
общая постановка имеет, однако, значение и для диф-
ференциально-психологической постановки, когда во-
прос о склонности и способности ставится в конкретном
324
и определенном плане. Если Н. С. Лейтес рассматри-
вает склонность к труду как фактор одаренности, то он
подчеркивает важную общую сторону дела (1950). Но
способность к труду называется не склонностью, а тру-
доспособностью, и нет основания отказаться от этого
термина. Понятие способности утрачивает смысл, как
только мы скажем: <Все равно способны>. Склонность
и способность к труду складываются у людей по-разно-
му и скрываются различно в разных направлениях.
Все изложенное позволяет прийти к выводу о том,
что при правильности основного положения - соответ-
ствие и единство склонностей и способностей - сущест-
венную психолого-педагогическую проблему представля-
ют различные их варианты, вытекающие из соотноше-
ний различных структурных компонентов склонностей.
Если основным и стойким внутренним условием
склонности является способность, то, кроме этого, мо-
гут играть роль внешние условия, прежде всего воз-
действие и реакция окружающих лиц, разнообразные
поощрения и похвалы; они иногда формируют опосре-
дованные, мнимые склонности, питаемые индуцирован-
ными утилитарными или эгоцентрическими мотивами.
Пример близких лиц, родных, товарищей, учителя,
их успехи могут быть также одним из факторов форми-
рования склонностей к труду. Существенным моментом,
усиливающим склонность к тем или иным видам дея-
тельности, является общее положительное отношение к
труду. Наоборот, неудача, неправильные оценки, непри-
язненные взаимоотношения с учителем могут влечь за
собой образование отрицательного отношения к дея-
тельности и естественное снижение продуктивности.
Значение этих моментов в плане развития способно-
стей совершенно ясно. В наших условиях широких воз-
можностей развития способностей особенно велико зна-
чение правильного учета склонностей и способностей,
требующего достаточной психологической культуры пе-
дагогов, большой разработки вопроса о методах изу-
чения способностей и знания закономерностей развития
способностей.
325
STR.326
Методы исследования
способностей и одаренности
Вопрос о методах исследования способностей и ода-
ренности в некоторых отношениях совершенно ясен, в
других - труден и нерешен. К трудным и нерешенным
вопросам относятся экспериментальные методы иссле-
дования способностей, их экспериментальная диагно-
стика. Еще более сложным вопросом является сочета-
ние различных методов в одной системе, обеспечиваю-
щей объективные научные знания о конкретной структу-
ре определенного вида способностей.
В этой- системе по праву первым методом является
исследование истории развития личности, неразрывно
связанное с ее биографией. Говоря не без основания о
биографии, иногда о психографии или психобиографии,
но все это имеет только один смысл - исследование
возникновения и проявления способностей в истории
жизни исследуемого лица. Основными здесь являются
вопросы:
1) о первых проявлениях интереса и склонностей к
изучаемой деятельности;
2) об обстановке, в которой рос и воспитывался ис-
следуемый, в смысле ее содействия развитию и опреде-
ленному направлению как общего, так и специального
развития. (Существенно в связи с уже сказанным изу-
чение неблагоприятных условий, так или иначе пре-
пятствующих развитию способностей);
3) о процессе обучения и овладения деятельностью,
об успехах, темпе овладения, об отношении к э1ой де-
ятельности изучаемого и о динамике этого отношения;
4) об успехах и неудачах в этой деятельности и ре-
акции исследуемого лица на трудности;
5) о первых проявлениях <своего> творческого как в
создании, так и в выполнении уже существующих образ-
цов (вкус, оригинальность, первые изобретения, стихи,
композиции и т. п.).
Этот метод не вызывает сомнения и применялся
йгда. Степень успешности его применения зависит от
богатства материалов, касающихся исследуемого лица.
326
знания исследующим специальности, в области которой
развивалась деятельность исследуемого, глубины и ост-
роты психологического понимания исследующего.
Вторым методом является изучение педагогического
опыта формирования способностей.
Этим методам пользуется непроизвольно или про-
извольно любой педагог и сисгематически каждый
вдумчивый педагог; выдающиеся деятели литературы,
искусства, науки, являясь учителями в области их спе
циальной деятельности, оставили значительную литера-
туру, ценность которой особенно велика, так как она
содержит нередко описание своего роста и развития,
истории обучения, опыт передачи ученикам своего ма-
стерства. В этих описаниях можно найти ценные дан-
ные о проявлении способностей и о ходе их развития в
условиях обучения.
Третьим методом является анализ деятельности и ее
продуктов у лиц, обладающих выдающимися способ-
ностями.
Важно изучить не только продукт в его оригиналь-
ности и своеобразии, но процесс его создания - от за-
мысла до окончательного оформления. Конечно, в ряде
случаев видна история вынашивания и формирования
замечательного произведения. Особенно много примеров
дает живопись; серии эскизов, деталей, вариантов по-
зволяют изучать ход творческого процесса. История
изобретения и совершенствования в серии изобретен-
ного, удач и неудач в процессе решения задачи также
позволяет приблизиться к лаборатории творчества вы-
дающегося деятеля. Но в большинстве случаев извес-
тен готовый продукт, талантливое или даже гениальное
произведение или исполнение произведения, а самый
процесс творчества остается невидимым и для некото-
рых покрывается мистически-чудесным туманом. Неза-
висимо от трудности и ее преодоления метод пресле-
дует цель уяснить особенности творческой деятельно-
сти, выразившиеся в ее продукте, установить историю
и причины возникновения замысла, процесс осущест-
вления, внешние условия влиявшие на него, а также
внутренние особенности автора, определившие этот
процесс и отношение (требования, оценка, удовлетво-
ренность) автора к его теме и к ее результату. Конеч-
но, необходим психологический анализ продукта и про-
цесса деятельности. Это сложнейший вопрос, трудности
327
STR.328
которого вытекают, во-первых, из уровня развития пси-
хологии вообще и психологии творчества, в частности,
во-вторых, из степени конгениальности понимания, ко-
торая является условием правильного освещения про-
цесса творческой деятельности.
Четвертым методом, специально психологическим,
является эксперимент.
Со времени замечательных работ отечественного пси-
холога А. Ф. Лазурского о естественном эксперименте
(1910) известен этот новый наиболее жизненный ме-
тод. Смысл естественного эксперимента, напоминаем,
заключается в подборе таких задач, решение и способ
решения которых является показательным для изучае-
мого вопроса. Например, применительно к литературным
способностям естественный эксперимент может заклю-
чаться в изучении того, как наблюдает и описывает
предмет наблюдений исследуемый, как воспринимает и
описывает он какое-нибудь сложное драматическое или
сюжетное произведение, как он описывает природу, как
описывает физиономию и внешность человека, реаль-
ного лица или героя поэтических произведений, как он
пишет сочинение на заданную тему, может ли он <сочи-
нить> стихи.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
общая постановка имеет, однако, значение и для диф-
ференциально-психологической постановки, когда во-
прос о склонности и способности ставится в конкретном
324
и определенном плане. Если Н. С. Лейтес рассматри-
вает склонность к труду как фактор одаренности, то он
подчеркивает важную общую сторону дела (1950). Но
способность к труду называется не склонностью, а тру-
доспособностью, и нет основания отказаться от этого
термина. Понятие способности утрачивает смысл, как
только мы скажем: <Все равно способны>. Склонность
и способность к труду складываются у людей по-разно-
му и скрываются различно в разных направлениях.
Все изложенное позволяет прийти к выводу о том,
что при правильности основного положения - соответ-
ствие и единство склонностей и способностей - сущест-
венную психолого-педагогическую проблему представля-
ют различные их варианты, вытекающие из соотноше-
ний различных структурных компонентов склонностей.
Если основным и стойким внутренним условием
склонности является способность, то, кроме этого, мо-
гут играть роль внешние условия, прежде всего воз-
действие и реакция окружающих лиц, разнообразные
поощрения и похвалы; они иногда формируют опосре-
дованные, мнимые склонности, питаемые индуцирован-
ными утилитарными или эгоцентрическими мотивами.
Пример близких лиц, родных, товарищей, учителя,
их успехи могут быть также одним из факторов форми-
рования склонностей к труду. Существенным моментом,
усиливающим склонность к тем или иным видам дея-
тельности, является общее положительное отношение к
труду. Наоборот, неудача, неправильные оценки, непри-
язненные взаимоотношения с учителем могут влечь за
собой образование отрицательного отношения к дея-
тельности и естественное снижение продуктивности.
Значение этих моментов в плане развития способно-
стей совершенно ясно. В наших условиях широких воз-
можностей развития способностей особенно велико зна-
чение правильного учета склонностей и способностей,
требующего достаточной психологической культуры пе-
дагогов, большой разработки вопроса о методах изу-
чения способностей и знания закономерностей развития
способностей.
325
STR.326
Методы исследования
способностей и одаренности
Вопрос о методах исследования способностей и ода-
ренности в некоторых отношениях совершенно ясен, в
других - труден и нерешен. К трудным и нерешенным
вопросам относятся экспериментальные методы иссле-
дования способностей, их экспериментальная диагно-
стика. Еще более сложным вопросом является сочета-
ние различных методов в одной системе, обеспечиваю-
щей объективные научные знания о конкретной структу-
ре определенного вида способностей.
В этой- системе по праву первым методом является
исследование истории развития личности, неразрывно
связанное с ее биографией. Говоря не без основания о
биографии, иногда о психографии или психобиографии,
но все это имеет только один смысл - исследование
возникновения и проявления способностей в истории
жизни исследуемого лица. Основными здесь являются
вопросы:
1) о первых проявлениях интереса и склонностей к
изучаемой деятельности;
2) об обстановке, в которой рос и воспитывался ис-
следуемый, в смысле ее содействия развитию и опреде-
ленному направлению как общего, так и специального
развития. (Существенно в связи с уже сказанным изу-
чение неблагоприятных условий, так или иначе пре-
пятствующих развитию способностей);
3) о процессе обучения и овладения деятельностью,
об успехах, темпе овладения, об отношении к э1ой де-
ятельности изучаемого и о динамике этого отношения;
4) об успехах и неудачах в этой деятельности и ре-
акции исследуемого лица на трудности;
5) о первых проявлениях <своего> творческого как в
создании, так и в выполнении уже существующих образ-
цов (вкус, оригинальность, первые изобретения, стихи,
композиции и т. п.).
Этот метод не вызывает сомнения и применялся
йгда. Степень успешности его применения зависит от
богатства материалов, касающихся исследуемого лица.
326
знания исследующим специальности, в области которой
развивалась деятельность исследуемого, глубины и ост-
роты психологического понимания исследующего.
Вторым методом является изучение педагогического
опыта формирования способностей.
Этим методам пользуется непроизвольно или про-
извольно любой педагог и сисгематически каждый
вдумчивый педагог; выдающиеся деятели литературы,
искусства, науки, являясь учителями в области их спе
циальной деятельности, оставили значительную литера-
туру, ценность которой особенно велика, так как она
содержит нередко описание своего роста и развития,
истории обучения, опыт передачи ученикам своего ма-
стерства. В этих описаниях можно найти ценные дан-
ные о проявлении способностей и о ходе их развития в
условиях обучения.
Третьим методом является анализ деятельности и ее
продуктов у лиц, обладающих выдающимися способ-
ностями.
Важно изучить не только продукт в его оригиналь-
ности и своеобразии, но процесс его создания - от за-
мысла до окончательного оформления. Конечно, в ряде
случаев видна история вынашивания и формирования
замечательного произведения. Особенно много примеров
дает живопись; серии эскизов, деталей, вариантов по-
зволяют изучать ход творческого процесса. История
изобретения и совершенствования в серии изобретен-
ного, удач и неудач в процессе решения задачи также
позволяет приблизиться к лаборатории творчества вы-
дающегося деятеля. Но в большинстве случаев извес-
тен готовый продукт, талантливое или даже гениальное
произведение или исполнение произведения, а самый
процесс творчества остается невидимым и для некото-
рых покрывается мистически-чудесным туманом. Неза-
висимо от трудности и ее преодоления метод пресле-
дует цель уяснить особенности творческой деятельно-
сти, выразившиеся в ее продукте, установить историю
и причины возникновения замысла, процесс осущест-
вления, внешние условия влиявшие на него, а также
внутренние особенности автора, определившие этот
процесс и отношение (требования, оценка, удовлетво-
ренность) автора к его теме и к ее результату. Конеч-
но, необходим психологический анализ продукта и про-
цесса деятельности. Это сложнейший вопрос, трудности
327
STR.328
которого вытекают, во-первых, из уровня развития пси-
хологии вообще и психологии творчества, в частности,
во-вторых, из степени конгениальности понимания, ко-
торая является условием правильного освещения про-
цесса творческой деятельности.
Четвертым методом, специально психологическим,
является эксперимент.
Со времени замечательных работ отечественного пси-
холога А. Ф. Лазурского о естественном эксперименте
(1910) известен этот новый наиболее жизненный ме-
тод. Смысл естественного эксперимента, напоминаем,
заключается в подборе таких задач, решение и способ
решения которых является показательным для изучае-
мого вопроса. Например, применительно к литературным
способностям естественный эксперимент может заклю-
чаться в изучении того, как наблюдает и описывает
предмет наблюдений исследуемый, как воспринимает и
описывает он какое-нибудь сложное драматическое или
сюжетное произведение, как он описывает природу, как
описывает физиономию и внешность человека, реаль-
ного лица или героя поэтических произведений, как он
пишет сочинение на заданную тему, может ли он <сочи-
нить> стихи.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103