Л.
Рубинштейна, Б. М. Теплов определяет (тождественно
с ним) склонность как направленность на занятие оп-
ределенной деятельностью, а интерес - как тенденцию
к ознакомлению с предметом.
В учебнике психологии под редакцией А. А. Смирно-
ва (1956) соответствующая глава написана Н. С. Лей-
тесом. Он также определяет склонность как <направ-
ленность на занятия какой-либо деятельностью> и ука-
зывает на более частое совпадение и более редкое рас-
хождение способностей и склонностей. Отмечая роль
склонностей в развитии способностей, Лейтес, показы-
вает, что, <как правило, сильная, действенная и устой-
чивая склонность к определенной деятельности говорит
о наличии важнейших способностей, связанных с этой
деятельностью>.
Не пытаясь дать полный обзор проблемы склонно-
стей, мы находим значительное единомыслие авторитет-
ных в этом вопросе авторов. Это, конечно, положитель-
ный факт. Но, повторяем, возникает сомнение по по-
воду самого понятия <направленность>, в котором за-
частую объединяются понятия склонности, интересов,
потребностей и даже идеалов личности.
В исследованиях кафедры психологии ЛГУ эти по-
нятия дифференцируются (см.: Склонности и способно-
сти. Сборник статей. Ред. В. Н. Мясищев, 1962).
315
STR.316
Е. Ф. Рыбалко (там же, с. 37-49) изучала связь
способностей ребенка с особенностями его отношений к
лицам и условиям обычного детского сада. Здесь с боль-
шой отчетливостью выступает связь активности, про-
дуктивности и склонностей детей с теми оценками, ко-
торые они получают дома и в детском саду. Если пе-
реоценка ведет к эгоцентризму, тщеславию, самоуве-
ренности и поверхностности, то переход в обстановку
более строгих требований может вызвать возникнове-
ние отрицательного отношения к деятельности, которой;
ранее ребенок охотно занимался и в которой он преус-
певал, и отказ от нее.
Несоответствие между условиями, способностью к.
деятельности и склонностью к этой деятельности прояв-
ляется уже в раннем детстве. Так, Е. Ф. Рыбалко при-
водит в качестве примера 6-летнего мальчика, проявив-
шего большую самостоятельность, которая не подавля-
лась в детском саду. Обнаруживая успехи в рисовании,
он был склонен рисовать только по воображению, про-
являя в этой области лучшие успехи, чем в срисовыва-
нии. Перейдя в 1-й класс школы, он попал в условия
довольно жесткой внешней регламентации поведения,
протестовал и безуспешно боролся за самостоятель-
ность. В результате он утратил склонность к рисованию
и превратился в агрессивного, непослушного, не любя-
щего школу ученика.
В дошкольном возрасте диапазон склонностей и ин-
тересов более широк, чем диапазон проявляющихся спо-
собностей, и можно в этом усмотреть значение для раз-
вития, так как расширяется сфера пробы сил и при-
ложения способностей. С возрастом склонности стано-
вятся устойчивее, и диапазон их начинает все более со-
ответствовать способностям личности. Недоразвитое
самосознание и несформулированная самооценка млад-
ших детей определяет большую роль примера и оценок
взрослых в их интересах и склонностях. Поэтому отно-
шение к деятельности, интересы и склонности к ней за-
метно определяются примером взрослых, их оценкой и
поощрением, отношением ребенка к взрослым, которые
могут сформировать и подавить склонность ребенка и
снизить его активность и не только затормозить разви-
тие его способностей, но и совершенно оттолкнуть от де-
ятельности.
А. В. Ярмоленко (там же, с. 70-79) исследовала
316
вопрос об ошибках в оценке способностей детей. Из
этого материала мы коснемся лишь тех случаев, в ко-
торых успешность и явные способности сочетались с
отрицательным отношением к деятельности. Так, она
приводит пример успешности занятий музыкой, которые
были прекращены затем из-за отвращения ученицы.
В этом случае у девочки, как показывает автор, была
хорошая зрительная память, и исследуемая хорошо за-
поминала музыкальные произведения; были хорошие
моторные данные, способствующие исполнению, она
удачно подражала учительнице и лучшим ученикам.
Можно сказать, что главного, т. е. музыкальности, у
нее не было, поэтому она себя вынуждала работать
независимо от своей склонности. Здесь не было ни
склонностей, ни способности к музыке, а была ошибка
матери и учительницы музыки, считавшей своей лучшей,
самой способной ученицей эту девочку
. Другим примером является поэтическая деятель-
ность, от которой исследуемый отказался потому, что
благодаря блестящей памяти он испытывал затруднения
в сочинении стихов, - вспоминавшиеся чужие произ-
ведения мешали его оригинальному творчеству. При люб-
ви к поэзии здесь столкнулись репродуктивная и про-
дуктивная способности. Очевидно, рецептивная любовь,
интерес и склонность юноши к поэзии не отличались от
продуктивной склонности к собственному поэтическому
творчеству, а удовлетворение от восприятия и воспроиз-
ведения чужих стихов было настолько самостоятельно
н значимо, что подавляло собственное творчество.
Наиболее ярким и сложным из приведенных в статье
А. В. Ярмоленко примеров является случай математи-
ческих способностей, которые были столь высоки, что
исследуемый не испытывал ни в какой области матема-
тики никаких затруднений. Математика была ему не-
интересна, так как все в этой области давалось слиш-
ком легко. Желая освободиться от математики, он по-
шел на отделение логики, но столкнулся, к величайшему
своему неудовольствию, с математической логикой.
Неясно, что значит отсутствие трудности, так как я
математике много трудных и нерешенных проблем. Ис-
следуемый не двигался от легкого ко все более трудно-
му, так как он ограничивался легкими для него приме-
рами текущей учебной работы, но не уходил вперед от
нее, чтобы овладеть еще в школе (как нередко бывает)
317
STR.318
университетским курсом. Были какие-то условия, вслед-
ствие которых, с одной стороны, не стимулировалось
движение вперед, с другой стороны, не повышался за-
метно уровень требований к себе, и в итоге не создава-
лось явного удовлетворения.
Справедливо различают способность к усвоению
материала и способность к творчеству. Это, по-видимому,
не только разные степени способности, но и разные
с "руктуры их.
Склонность есть эмоционально-волевое отношение к
деятельности; если этого нет, функиональные возмож-
ности не пускаются в ход и не развиваются.
Вопрос о способностях должен освещаться динами-
чески, а он часто освещается только статически. Дина-
мическая сторона заключается не только в развитии
способностей, но и в том, что напряжение и реализация
функциональных возможностей значительно колеблют-
ся в зависимости от ряда условий. В работе А. А. Бо-
далева (там же, с. 94-111) показано, как колеблется
продуктивность и успешность ученика в одной и той же
деятельности в разное время. Актуализация способно-
стей определяется рядом моментов, в которых склон-
ность как отношение к деятельности сама получает
объяснение в отношениях к педагогам, товарищам и
близким и в связи с рядом обстоятельств, выходящих
за рамки этих отношений, но на них сказывающихся.
Мы определяли склонность как избирательно поло-
жительное отношение к деятельности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
Рубинштейна, Б. М. Теплов определяет (тождественно
с ним) склонность как направленность на занятие оп-
ределенной деятельностью, а интерес - как тенденцию
к ознакомлению с предметом.
В учебнике психологии под редакцией А. А. Смирно-
ва (1956) соответствующая глава написана Н. С. Лей-
тесом. Он также определяет склонность как <направ-
ленность на занятия какой-либо деятельностью> и ука-
зывает на более частое совпадение и более редкое рас-
хождение способностей и склонностей. Отмечая роль
склонностей в развитии способностей, Лейтес, показы-
вает, что, <как правило, сильная, действенная и устой-
чивая склонность к определенной деятельности говорит
о наличии важнейших способностей, связанных с этой
деятельностью>.
Не пытаясь дать полный обзор проблемы склонно-
стей, мы находим значительное единомыслие авторитет-
ных в этом вопросе авторов. Это, конечно, положитель-
ный факт. Но, повторяем, возникает сомнение по по-
воду самого понятия <направленность>, в котором за-
частую объединяются понятия склонности, интересов,
потребностей и даже идеалов личности.
В исследованиях кафедры психологии ЛГУ эти по-
нятия дифференцируются (см.: Склонности и способно-
сти. Сборник статей. Ред. В. Н. Мясищев, 1962).
315
STR.316
Е. Ф. Рыбалко (там же, с. 37-49) изучала связь
способностей ребенка с особенностями его отношений к
лицам и условиям обычного детского сада. Здесь с боль-
шой отчетливостью выступает связь активности, про-
дуктивности и склонностей детей с теми оценками, ко-
торые они получают дома и в детском саду. Если пе-
реоценка ведет к эгоцентризму, тщеславию, самоуве-
ренности и поверхностности, то переход в обстановку
более строгих требований может вызвать возникнове-
ние отрицательного отношения к деятельности, которой;
ранее ребенок охотно занимался и в которой он преус-
певал, и отказ от нее.
Несоответствие между условиями, способностью к.
деятельности и склонностью к этой деятельности прояв-
ляется уже в раннем детстве. Так, Е. Ф. Рыбалко при-
водит в качестве примера 6-летнего мальчика, проявив-
шего большую самостоятельность, которая не подавля-
лась в детском саду. Обнаруживая успехи в рисовании,
он был склонен рисовать только по воображению, про-
являя в этой области лучшие успехи, чем в срисовыва-
нии. Перейдя в 1-й класс школы, он попал в условия
довольно жесткой внешней регламентации поведения,
протестовал и безуспешно боролся за самостоятель-
ность. В результате он утратил склонность к рисованию
и превратился в агрессивного, непослушного, не любя-
щего школу ученика.
В дошкольном возрасте диапазон склонностей и ин-
тересов более широк, чем диапазон проявляющихся спо-
собностей, и можно в этом усмотреть значение для раз-
вития, так как расширяется сфера пробы сил и при-
ложения способностей. С возрастом склонности стано-
вятся устойчивее, и диапазон их начинает все более со-
ответствовать способностям личности. Недоразвитое
самосознание и несформулированная самооценка млад-
ших детей определяет большую роль примера и оценок
взрослых в их интересах и склонностях. Поэтому отно-
шение к деятельности, интересы и склонности к ней за-
метно определяются примером взрослых, их оценкой и
поощрением, отношением ребенка к взрослым, которые
могут сформировать и подавить склонность ребенка и
снизить его активность и не только затормозить разви-
тие его способностей, но и совершенно оттолкнуть от де-
ятельности.
А. В. Ярмоленко (там же, с. 70-79) исследовала
316
вопрос об ошибках в оценке способностей детей. Из
этого материала мы коснемся лишь тех случаев, в ко-
торых успешность и явные способности сочетались с
отрицательным отношением к деятельности. Так, она
приводит пример успешности занятий музыкой, которые
были прекращены затем из-за отвращения ученицы.
В этом случае у девочки, как показывает автор, была
хорошая зрительная память, и исследуемая хорошо за-
поминала музыкальные произведения; были хорошие
моторные данные, способствующие исполнению, она
удачно подражала учительнице и лучшим ученикам.
Можно сказать, что главного, т. е. музыкальности, у
нее не было, поэтому она себя вынуждала работать
независимо от своей склонности. Здесь не было ни
склонностей, ни способности к музыке, а была ошибка
матери и учительницы музыки, считавшей своей лучшей,
самой способной ученицей эту девочку
. Другим примером является поэтическая деятель-
ность, от которой исследуемый отказался потому, что
благодаря блестящей памяти он испытывал затруднения
в сочинении стихов, - вспоминавшиеся чужие произ-
ведения мешали его оригинальному творчеству. При люб-
ви к поэзии здесь столкнулись репродуктивная и про-
дуктивная способности. Очевидно, рецептивная любовь,
интерес и склонность юноши к поэзии не отличались от
продуктивной склонности к собственному поэтическому
творчеству, а удовлетворение от восприятия и воспроиз-
ведения чужих стихов было настолько самостоятельно
н значимо, что подавляло собственное творчество.
Наиболее ярким и сложным из приведенных в статье
А. В. Ярмоленко примеров является случай математи-
ческих способностей, которые были столь высоки, что
исследуемый не испытывал ни в какой области матема-
тики никаких затруднений. Математика была ему не-
интересна, так как все в этой области давалось слиш-
ком легко. Желая освободиться от математики, он по-
шел на отделение логики, но столкнулся, к величайшему
своему неудовольствию, с математической логикой.
Неясно, что значит отсутствие трудности, так как я
математике много трудных и нерешенных проблем. Ис-
следуемый не двигался от легкого ко все более трудно-
му, так как он ограничивался легкими для него приме-
рами текущей учебной работы, но не уходил вперед от
нее, чтобы овладеть еще в школе (как нередко бывает)
317
STR.318
университетским курсом. Были какие-то условия, вслед-
ствие которых, с одной стороны, не стимулировалось
движение вперед, с другой стороны, не повышался за-
метно уровень требований к себе, и в итоге не создава-
лось явного удовлетворения.
Справедливо различают способность к усвоению
материала и способность к творчеству. Это, по-видимому,
не только разные степени способности, но и разные
с "руктуры их.
Склонность есть эмоционально-волевое отношение к
деятельности; если этого нет, функиональные возмож-
ности не пускаются в ход и не развиваются.
Вопрос о способностях должен освещаться динами-
чески, а он часто освещается только статически. Дина-
мическая сторона заключается не только в развитии
способностей, но и в том, что напряжение и реализация
функциональных возможностей значительно колеблют-
ся в зависимости от ряда условий. В работе А. А. Бо-
далева (там же, с. 94-111) показано, как колеблется
продуктивность и успешность ученика в одной и той же
деятельности в разное время. Актуализация способно-
стей определяется рядом моментов, в которых склон-
ность как отношение к деятельности сама получает
объяснение в отношениях к педагогам, товарищам и
близким и в связи с рядом обстоятельств, выходящих
за рамки этих отношений, но на них сказывающихся.
Мы определяли склонность как избирательно поло-
жительное отношение к деятельности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103