д. Эта неудержимая потребность быть вместе не-
редко встречает бестактный отпор со словами <не при-
ставай, не надо надоедать, отстань, пойди займись чем-
нибудь>.
Заслуживает величайшего внимания следующая
формула, которую в разных вариантах мы встречали
уже на 3-м году жизни ребенка: <не хочу играть, хочу
работать с тобой>.
Так же, как привязанности, заслуживает внимания
подражательность. С позиции изложенного представле-
ние о подражательном рассматривается слишком с ме-
ханически рефлекторной точки зрения и требует в го-
раздо большей степени учета привязанности, потребно-
сти в -общении, т. е. отношения к лицу, которому под-
ражает ребенок и которое имеет величайшее воспита-
тельное значение, так как формирует образ действия
ребенка.
Говоря о развивающейся деятельности ребенка и по-
требности в ней как движущем факторе, мы видим, как
по мере развития от изолированных и малокоординиро-
ванных движений он переходит к оперированию с пред-
метами. Потребность в деятельности человека в соотно-
ветствии с его сущностью представляет потребность в
творчески преобразующей деятельности. Этот характер
деятельности обнаруживается у ребенка с раннего воз-
раста.
Я позволю себе высказать может быть несколько не
совпадающую с общепринятой мысль о том, что изве-
стная формула - игра есть основная форма деятельно-
сти ребенка раннего возраста, например, дошкольного -
не всегда правильно и не всегда достаточно глубоко
отражает смысл деятельности ребенка и, в частности,
его игровой деятельности. Свободный от обязанностей
ребенок занимается в доступной ему форме творчески
преобразующей деятельностью. В нашем обществе не-
разумные матери иногда руководствуются формулой:
<Я трудилась, пускай мой сынок будет свободен от тя-
гот труда>. Нередко и школа не ведет ни с семьей, ни
с учащимися достаточной работы по воспитанию пра-
вильного отношения к труду детей.
В капиталистическом обществе у детей неимущих
классов, занятых трудом, очень мало времени остается
для игры. Однако имеющиеся при этом резервы их энер-
гии расходуются и на игру, представляющую воображе-
ние в деятельности. То же, в сущности, остается и у
взрослых, конечно, с соответствующими развитию изме-
нениями. Для всего учения о потребностях, их струк-
туре, их роли в развитии соотношения игры и труда,
потребностей в том и другом чрезвычайно важно. Объ-
ективная действительность, отражаемая человеком, су-
ществует для него как система раздражителей лишь в
теоретическом физиологическом плане. Психологически
она существует как система объектов и требований.
Воспитание человека заключается в том, что система
его поведения путем воздействий социальной среды,
иначе требований других людей, направляется в русло
этих требований. Как известно, направления внешних и
внутренних требований могут не совпадать. Мы встре-
чаем у ряда детей в четыре года уже формулу: <не хо-
чется, а нужно>.
Игра представляет форму преобразующей деятель-
ности, которая определяется не необходимостью, а же-
ланием. Наоборот, труд обязателен и не зависит от
желания, а определяется общественными требованиями.
Задача общественно-трудового воспитания заключа-
ется в синтезе желания и обязанности в труде, в объ-
единении необходимости и свободы труда.
153
STR.154
Из этих положений вытекает важнейшая задача вос-
питания - сделать требуемую деятельность предметом
потребности. Для учащегося - это ученье, производ-
ственный труд, общественная деятельность. В удачных
примерах педагогического опыта, которых хотя и нема-
ло, но все же недостаточно, мы имеем гармоничное раз-
витие этих трех элементов, однако нередки их расхож-
дения. Наиболее трудным для разрешения оказывается
то, что если мы встречаем у учащегося сочетание раз-
витой потребности в учении и в общественной деятель-
ности, то производственный труд еще не выступает в
необходимом единстве с ними
Развитие учащихся и развитие их потребностей идет
рука об руку с формированием самостоятельности в по-
ведении.
От детского упрямства до сознательной независимо-
сти лежит огромный путь развития. И если поведение
упрямого ребенка представляет комплекс агревсивно
оборонительных реакций, то независимость в поведении
является внутренней потребностью, основанной на син-
тезе индивидуальных и общественно-нравственных тре-
бований. На пути к этой свободной самостоятельности
человек осуществляет значительную работу по овладе-
нию высшими формами саморегулирования. Моральный
императив, мистифицированный идеалистической фило-
софией, сочетает в самостоятельных актах единство не-
обходимости и свободы, представляя реальный продукт
истории развития человека в условиях системы общест-
венных требований. Цельность поведения, а значит и
внутренняя координация потребностей при этом явля-
ются не просто следствием благоприятно сложившихся
условий, но результатом большой работы по самовос-
питанию. Существует ли потребность в самовоспитании?
По-видимому, она возникает с известного момента. Ма-
териалы по формированию личности со стадии возник-
новения моральных требований к себе показывают, что
с этого момента возникает уже внутренняя предпосыл-
ка к самовоспитанию. Этот процесс синтеза высших со-
циальных требований с многочисленными колебаниями и
нередко срывами достигает полного развития тогда, ког-
да формируются основные жизненные цели и основной
план жизненного пути.
Изложенное выше позволяет видеть многообразие и
сложность проблемы, ставит задачи для дальнейшего
154
исследования и прежде всего позволяет подойти к мето-
дическим положениям исследования потребностей, яв-
ляющихся, разумеется, основой научного исследования.
Потребность представляет внутреннее тяготение ин- у
дивида к некоторому предмету, действию или состоя- /
нию, следовательно, потребность необходимо изучать в
плане связи индивида с этим объектом, процессом и т. п.
как возбудителем потребности.
Критериями интенсивности потребности являются:
а) преодоление трудностей в ее удовлетворении;
б) устойчивость тяготения во времени. Они легко
внешне устанавливаются. К этому нужно добавить еще
два других критерия:
.в) внутреннее побуждение, которое или отчетливо,
явно, или скрыто выражается в речи, в речевом отче-
те. Конечно, легко сказать, что внутреннее побуждение,
не выраженное в речи, представляет неосознанную по-
требность, но можно ли назвать это состояние потреб-
ностью? Не трудно видеть, что здесь мы касаемся ог-
ромного вопроса о сознательном или бессознательном
.психическом. Учитывая то, что даже ребенок еще до
двух лет может в словах выражать желание и потреб-
ность, можно утверждать, что в большей или меньшей
мере всегда потребность находит свое выражение в сло-
ве, хотя это слово с разной сопенью отчетливости от-
ражает предмет и мотивы потребности. Таким образом,
слово у человека обязательно участвует в той или иной
мере в формировании и выражении потребности. На
высоком уровне развития потребности, как уже гово-
рилось, степень осознания его цели - объекта, ее мо-
тивов достигает максимальной отчетливости и глубины.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
редко встречает бестактный отпор со словами <не при-
ставай, не надо надоедать, отстань, пойди займись чем-
нибудь>.
Заслуживает величайшего внимания следующая
формула, которую в разных вариантах мы встречали
уже на 3-м году жизни ребенка: <не хочу играть, хочу
работать с тобой>.
Так же, как привязанности, заслуживает внимания
подражательность. С позиции изложенного представле-
ние о подражательном рассматривается слишком с ме-
ханически рефлекторной точки зрения и требует в го-
раздо большей степени учета привязанности, потребно-
сти в -общении, т. е. отношения к лицу, которому под-
ражает ребенок и которое имеет величайшее воспита-
тельное значение, так как формирует образ действия
ребенка.
Говоря о развивающейся деятельности ребенка и по-
требности в ней как движущем факторе, мы видим, как
по мере развития от изолированных и малокоординиро-
ванных движений он переходит к оперированию с пред-
метами. Потребность в деятельности человека в соотно-
ветствии с его сущностью представляет потребность в
творчески преобразующей деятельности. Этот характер
деятельности обнаруживается у ребенка с раннего воз-
раста.
Я позволю себе высказать может быть несколько не
совпадающую с общепринятой мысль о том, что изве-
стная формула - игра есть основная форма деятельно-
сти ребенка раннего возраста, например, дошкольного -
не всегда правильно и не всегда достаточно глубоко
отражает смысл деятельности ребенка и, в частности,
его игровой деятельности. Свободный от обязанностей
ребенок занимается в доступной ему форме творчески
преобразующей деятельностью. В нашем обществе не-
разумные матери иногда руководствуются формулой:
<Я трудилась, пускай мой сынок будет свободен от тя-
гот труда>. Нередко и школа не ведет ни с семьей, ни
с учащимися достаточной работы по воспитанию пра-
вильного отношения к труду детей.
В капиталистическом обществе у детей неимущих
классов, занятых трудом, очень мало времени остается
для игры. Однако имеющиеся при этом резервы их энер-
гии расходуются и на игру, представляющую воображе-
ние в деятельности. То же, в сущности, остается и у
взрослых, конечно, с соответствующими развитию изме-
нениями. Для всего учения о потребностях, их струк-
туре, их роли в развитии соотношения игры и труда,
потребностей в том и другом чрезвычайно важно. Объ-
ективная действительность, отражаемая человеком, су-
ществует для него как система раздражителей лишь в
теоретическом физиологическом плане. Психологически
она существует как система объектов и требований.
Воспитание человека заключается в том, что система
его поведения путем воздействий социальной среды,
иначе требований других людей, направляется в русло
этих требований. Как известно, направления внешних и
внутренних требований могут не совпадать. Мы встре-
чаем у ряда детей в четыре года уже формулу: <не хо-
чется, а нужно>.
Игра представляет форму преобразующей деятель-
ности, которая определяется не необходимостью, а же-
ланием. Наоборот, труд обязателен и не зависит от
желания, а определяется общественными требованиями.
Задача общественно-трудового воспитания заключа-
ется в синтезе желания и обязанности в труде, в объ-
единении необходимости и свободы труда.
153
STR.154
Из этих положений вытекает важнейшая задача вос-
питания - сделать требуемую деятельность предметом
потребности. Для учащегося - это ученье, производ-
ственный труд, общественная деятельность. В удачных
примерах педагогического опыта, которых хотя и нема-
ло, но все же недостаточно, мы имеем гармоничное раз-
витие этих трех элементов, однако нередки их расхож-
дения. Наиболее трудным для разрешения оказывается
то, что если мы встречаем у учащегося сочетание раз-
витой потребности в учении и в общественной деятель-
ности, то производственный труд еще не выступает в
необходимом единстве с ними
Развитие учащихся и развитие их потребностей идет
рука об руку с формированием самостоятельности в по-
ведении.
От детского упрямства до сознательной независимо-
сти лежит огромный путь развития. И если поведение
упрямого ребенка представляет комплекс агревсивно
оборонительных реакций, то независимость в поведении
является внутренней потребностью, основанной на син-
тезе индивидуальных и общественно-нравственных тре-
бований. На пути к этой свободной самостоятельности
человек осуществляет значительную работу по овладе-
нию высшими формами саморегулирования. Моральный
императив, мистифицированный идеалистической фило-
софией, сочетает в самостоятельных актах единство не-
обходимости и свободы, представляя реальный продукт
истории развития человека в условиях системы общест-
венных требований. Цельность поведения, а значит и
внутренняя координация потребностей при этом явля-
ются не просто следствием благоприятно сложившихся
условий, но результатом большой работы по самовос-
питанию. Существует ли потребность в самовоспитании?
По-видимому, она возникает с известного момента. Ма-
териалы по формированию личности со стадии возник-
новения моральных требований к себе показывают, что
с этого момента возникает уже внутренняя предпосыл-
ка к самовоспитанию. Этот процесс синтеза высших со-
циальных требований с многочисленными колебаниями и
нередко срывами достигает полного развития тогда, ког-
да формируются основные жизненные цели и основной
план жизненного пути.
Изложенное выше позволяет видеть многообразие и
сложность проблемы, ставит задачи для дальнейшего
154
исследования и прежде всего позволяет подойти к мето-
дическим положениям исследования потребностей, яв-
ляющихся, разумеется, основой научного исследования.
Потребность представляет внутреннее тяготение ин- у
дивида к некоторому предмету, действию или состоя- /
нию, следовательно, потребность необходимо изучать в
плане связи индивида с этим объектом, процессом и т. п.
как возбудителем потребности.
Критериями интенсивности потребности являются:
а) преодоление трудностей в ее удовлетворении;
б) устойчивость тяготения во времени. Они легко
внешне устанавливаются. К этому нужно добавить еще
два других критерия:
.в) внутреннее побуждение, которое или отчетливо,
явно, или скрыто выражается в речи, в речевом отче-
те. Конечно, легко сказать, что внутреннее побуждение,
не выраженное в речи, представляет неосознанную по-
требность, но можно ли назвать это состояние потреб-
ностью? Не трудно видеть, что здесь мы касаемся ог-
ромного вопроса о сознательном или бессознательном
.психическом. Учитывая то, что даже ребенок еще до
двух лет может в словах выражать желание и потреб-
ность, можно утверждать, что в большей или меньшей
мере всегда потребность находит свое выражение в сло-
ве, хотя это слово с разной сопенью отчетливости от-
ражает предмет и мотивы потребности. Таким образом,
слово у человека обязательно участвует в той или иной
мере в формировании и выражении потребности. На
высоком уровне развития потребности, как уже гово-
рилось, степень осознания его цели - объекта, ее мо-
тивов достигает максимальной отчетливости и глубины.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103