задачи или вопроса.
Так, если нас интересует эмоциональная возбуди-
мость ребенка или больного, то мы должны сосредото-
чить наблюдение на обстановке и поводах возбудимо-
сти, ее интенсивности и на характере реакций, которые
могут отражать эмоциональность (например, реакции
на препятствие, реакция на поощрение или взыскание).
Интересуют ли нас при этом исследования особен-
ности внимания или памяти? В данном случае - отно-
сительно - не интересуют. Относительно потому, что
внимание и память учитываются лишь постольку, по-
скольку они содействуют освещению этана исследова-
ния, а именно - характеристике эмоциональных осо-
бенностей личности.
В зависимости от этапа исследования оно может
быть направлено на различные цели. Например, если
необходимо изучить ту или другую сторону характе-
ра - самообладание, лживость, или правдивость, трез-
вую реальность или фантастичность мышления - мы
создаем условия или выбираем участок деятельности,
которые позволяют выявить интересующие нас особен-
ности личности. Перед нами могут возникнуть задачи.
понять и осветить вопрос о характере общения, об эти-
ческих принципах, регулирующих взаимоотношения дан-
ной личности с окужающими, о ее эгоизме или ее от-
зывчивости, дисциплинированности, ответственности, на-
дежности и т. п.
233
STR.234
Задача исследования может заставить нас оценить
психомоторные качества личности или же особенности
.характера, проявляющиеся в психомоторике, в там слу-
чае, если нас интересует ловкость, координация движе-
ний, их гармоничность, их выразительность, двигатель-
ное самообладание личности, способность к преодоле-
нию мышечных или двигательных трудностей, иначе го-
воря, способность к двигательному усилию, смелость ц
т. п.
Совершенно ясно, что организация усло1Вий в каж-
дом отдельном случае должна быть особой.
Таким образом, мы видим, что цель, задачи иссле-
дования являются фактором, определяющим избира-
тельный подход к наблюдению не только в смысле уча-
стка или условий деятельности, но и с точки зрения
изучаемых проявлений, действий, слов и других реак-
ций исследуемого.
Чрезвычайно важным принципиальным положением,
которое необходимо подчеркнуть, потому что ни теоре-
тическая психология, ни методические инструкции не
уделяют ему должного внимания, является учет отно-
шения личности к разрешаемой ею задаче, к ситуации-
в которой она находится. Суждение о качестве лично-
сти не может быть правильным без учета этих отноше-
ний. Например, если мы изучаем волевое усилие и че
учитываем интереса к задаче, требующей волевого уси-
лия, то все наше определение способности к волевому
усилию будет неправильным. Если мы не учтем отно-
шения к ситуации, например, неуверенности в себе, не-
устойчивости или заторможенности в силу новизны си-
туации или в силу того, что наблюдаемый реагирует
на наблюдение, то совершенно ясно, что наши выводы
будут неправильны. Если мы, изучая внимание и от-
влекающие внимание факты, не учтем интереса, кото-
рый представляет задача для изучаемого, то наши вы-
воды также будут неправильными.
Во всех этих случаях учитывается не только объек-
тивная задача, не только объективная ситуация, но изу-
чаются и учитываются особенности самого субъекта,
проявляющиеся при определенном отношении к данной
задаче и в данной ситуации.
В процессе изучения личности, как для общей пси-
хологии, так и для дифференциальной психологии, воз-
никает вопрос относительно количественной и качест-
234
венной стороны в исследовании психики. Эта важней-
шая проблема представляет тем больший интерес, что,
как известно, естественные науки пользуются точными
методами измерения и в связи с этим психологию ста-
ли признавать наукой лишь с того момента, как они
стала вводить измерительный экспериментальный ме-
тод. Конечно, в дифференциально-психологическом эк-
сперименте может быть использован измерительный ме-
тод, но при наблюдении эта возможность минимальна,
и измерения могут быть выражены или в градации сте-
пеней, или в качественных формулах.
Например, нас интересует вопрос о степени возбу-
димости исследуемого. Что является мерилом этой воз-
будимости и можно ли дать ей количественное опреде-
ление? Если проанализировать примеры, на основании
которых мы говорим о возбудимости, то мы убедимся,
что они в такой же мере имеют количественный, в ка-
кой и качественный характер: частота или редкость
возбуждения, значимость или малозначимость повода,
вызьввающего возбуждение, длительность процесса воз-
буждения или быстрота угасания, проявление процесса
возбуждения (эмоциональное состояние, степень и интен-
сивности гнева, радости). Казалось бы, ни у кого не
возникает сомнения по поводу того, можно ли сказать:
<он очень сильно обрадовался> или <его эмоция была
слабой>. В практике и педагогической, и особенно кли-
нической даже в целях диагностических пользуются эти-
ми понятиями. Но вместе с тем, очевидно, что масшта-
ба для точного количественного измерения эмоций нет.
Мы имеем в данном случае только сравнительно-типо-
логические данные, т, е. .знаем, как выражается в ана-
логичных случаях радость у одного и как у другого;
различные характеры этого выражения создают у нас
впечатление среднего, чрезмерного или ослабленного
типа реагирования. Это обобщенное .впечатление и ло-
жится в основу нашего заключения о степени возбуди-
мости.
Выраженность свойства определяется: а) интенсив-
ностью его проявлений; б) возбудимостью в проявле-
нии его; в) диапазонам возбудимости в смысле круга
воздействий, его вызывающих; г) частотой проявлений;
д) ее проявлениями вопреки окружающим условиям,
иначе говоря, неподатливостью торможению извне; е) ее
влиянием на другие проявления деятельности, в част-
235
STR.236
ности, ее доминированием; ж) длительностью и после-
довательностью проявлений. Все эти особенности, не
обеспечивая точного измерения, дают достаточное ос-
нование для суждения об относительной выраженности
данного свойства в смысле его места в динамике свойств
личности.
Собранный материал подвергается анализу, анализ
выявляет качества характера личности и условия и об-
стоятельства, при которых эти качества появляются.
Наконец, на основе анализа определяются доминирую-
щие свойства характера изучаемой личности. Эти доми-
нирующие черты характеризуются рядом признаков, на
основании которых и можно сказать, что данная черта
является наиболее выраженной, что она господствует
у данного лица и определяет другие качества.
Признаками степени [развития свойств являются сле-
дующие: степень возбудимости, характеризуемая часто-
той и интенсивностью проявления, соотношением меж-
ду силой реакции и условиями, возбуждающими ее и.
тормозящими.
По этому поводу можно сделать несколько поясни-
тельных замечаний. Если человека охватывает гнев, то
он может проявляться в условиях, которые не тормозят
этого проявления. Так, например, у сдержанного в ус-
ловиях служебной обстановки человека дома бывают
бурные вспышки гнева пю самым незначительным по-
водам.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
Так, если нас интересует эмоциональная возбуди-
мость ребенка или больного, то мы должны сосредото-
чить наблюдение на обстановке и поводах возбудимо-
сти, ее интенсивности и на характере реакций, которые
могут отражать эмоциональность (например, реакции
на препятствие, реакция на поощрение или взыскание).
Интересуют ли нас при этом исследования особен-
ности внимания или памяти? В данном случае - отно-
сительно - не интересуют. Относительно потому, что
внимание и память учитываются лишь постольку, по-
скольку они содействуют освещению этана исследова-
ния, а именно - характеристике эмоциональных осо-
бенностей личности.
В зависимости от этапа исследования оно может
быть направлено на различные цели. Например, если
необходимо изучить ту или другую сторону характе-
ра - самообладание, лживость, или правдивость, трез-
вую реальность или фантастичность мышления - мы
создаем условия или выбираем участок деятельности,
которые позволяют выявить интересующие нас особен-
ности личности. Перед нами могут возникнуть задачи.
понять и осветить вопрос о характере общения, об эти-
ческих принципах, регулирующих взаимоотношения дан-
ной личности с окужающими, о ее эгоизме или ее от-
зывчивости, дисциплинированности, ответственности, на-
дежности и т. п.
233
STR.234
Задача исследования может заставить нас оценить
психомоторные качества личности или же особенности
.характера, проявляющиеся в психомоторике, в там слу-
чае, если нас интересует ловкость, координация движе-
ний, их гармоничность, их выразительность, двигатель-
ное самообладание личности, способность к преодоле-
нию мышечных или двигательных трудностей, иначе го-
воря, способность к двигательному усилию, смелость ц
т. п.
Совершенно ясно, что организация усло1Вий в каж-
дом отдельном случае должна быть особой.
Таким образом, мы видим, что цель, задачи иссле-
дования являются фактором, определяющим избира-
тельный подход к наблюдению не только в смысле уча-
стка или условий деятельности, но и с точки зрения
изучаемых проявлений, действий, слов и других реак-
ций исследуемого.
Чрезвычайно важным принципиальным положением,
которое необходимо подчеркнуть, потому что ни теоре-
тическая психология, ни методические инструкции не
уделяют ему должного внимания, является учет отно-
шения личности к разрешаемой ею задаче, к ситуации-
в которой она находится. Суждение о качестве лично-
сти не может быть правильным без учета этих отноше-
ний. Например, если мы изучаем волевое усилие и че
учитываем интереса к задаче, требующей волевого уси-
лия, то все наше определение способности к волевому
усилию будет неправильным. Если мы не учтем отно-
шения к ситуации, например, неуверенности в себе, не-
устойчивости или заторможенности в силу новизны си-
туации или в силу того, что наблюдаемый реагирует
на наблюдение, то совершенно ясно, что наши выводы
будут неправильны. Если мы, изучая внимание и от-
влекающие внимание факты, не учтем интереса, кото-
рый представляет задача для изучаемого, то наши вы-
воды также будут неправильными.
Во всех этих случаях учитывается не только объек-
тивная задача, не только объективная ситуация, но изу-
чаются и учитываются особенности самого субъекта,
проявляющиеся при определенном отношении к данной
задаче и в данной ситуации.
В процессе изучения личности, как для общей пси-
хологии, так и для дифференциальной психологии, воз-
никает вопрос относительно количественной и качест-
234
венной стороны в исследовании психики. Эта важней-
шая проблема представляет тем больший интерес, что,
как известно, естественные науки пользуются точными
методами измерения и в связи с этим психологию ста-
ли признавать наукой лишь с того момента, как они
стала вводить измерительный экспериментальный ме-
тод. Конечно, в дифференциально-психологическом эк-
сперименте может быть использован измерительный ме-
тод, но при наблюдении эта возможность минимальна,
и измерения могут быть выражены или в градации сте-
пеней, или в качественных формулах.
Например, нас интересует вопрос о степени возбу-
димости исследуемого. Что является мерилом этой воз-
будимости и можно ли дать ей количественное опреде-
ление? Если проанализировать примеры, на основании
которых мы говорим о возбудимости, то мы убедимся,
что они в такой же мере имеют количественный, в ка-
кой и качественный характер: частота или редкость
возбуждения, значимость или малозначимость повода,
вызьввающего возбуждение, длительность процесса воз-
буждения или быстрота угасания, проявление процесса
возбуждения (эмоциональное состояние, степень и интен-
сивности гнева, радости). Казалось бы, ни у кого не
возникает сомнения по поводу того, можно ли сказать:
<он очень сильно обрадовался> или <его эмоция была
слабой>. В практике и педагогической, и особенно кли-
нической даже в целях диагностических пользуются эти-
ми понятиями. Но вместе с тем, очевидно, что масшта-
ба для точного количественного измерения эмоций нет.
Мы имеем в данном случае только сравнительно-типо-
логические данные, т, е. .знаем, как выражается в ана-
логичных случаях радость у одного и как у другого;
различные характеры этого выражения создают у нас
впечатление среднего, чрезмерного или ослабленного
типа реагирования. Это обобщенное .впечатление и ло-
жится в основу нашего заключения о степени возбуди-
мости.
Выраженность свойства определяется: а) интенсив-
ностью его проявлений; б) возбудимостью в проявле-
нии его; в) диапазонам возбудимости в смысле круга
воздействий, его вызывающих; г) частотой проявлений;
д) ее проявлениями вопреки окружающим условиям,
иначе говоря, неподатливостью торможению извне; е) ее
влиянием на другие проявления деятельности, в част-
235
STR.236
ности, ее доминированием; ж) длительностью и после-
довательностью проявлений. Все эти особенности, не
обеспечивая точного измерения, дают достаточное ос-
нование для суждения об относительной выраженности
данного свойства в смысле его места в динамике свойств
личности.
Собранный материал подвергается анализу, анализ
выявляет качества характера личности и условия и об-
стоятельства, при которых эти качества появляются.
Наконец, на основе анализа определяются доминирую-
щие свойства характера изучаемой личности. Эти доми-
нирующие черты характеризуются рядом признаков, на
основании которых и можно сказать, что данная черта
является наиболее выраженной, что она господствует
у данного лица и определяет другие качества.
Признаками степени [развития свойств являются сле-
дующие: степень возбудимости, характеризуемая часто-
той и интенсивностью проявления, соотношением меж-
ду силой реакции и условиями, возбуждающими ее и.
тормозящими.
По этому поводу можно сделать несколько поясни-
тельных замечаний. Если человека охватывает гнев, то
он может проявляться в условиях, которые не тормозят
этого проявления. Так, например, у сдержанного в ус-
ловиях служебной обстановки человека дома бывают
бурные вспышки гнева пю самым незначительным по-
водам.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103