Мы коснемся здесь сложного вопроса
б способностях человека лишь в связи с вопросом об
его отношениях. Большой историко-биографический и
зо
психолого-педагогический материал показывает, что в
условиях нормального развития способности находятся
в закономерном соотношении со склонностями, которые
представляют движущую силу развития способностей.
Вместе с тем склонность представляет собой не что иное.
как избирательно-положительное отношение к деятель-
ности, более или менее стройную потребность в опреде-
ленном виде деятельности. Способности развиваются
в деятельности, которая мобилизуется склонностью.
Усилия в учебной или профессиональной деятельности
как проявление воли и как условие ее развития, в свою
очередь, определяются интересом, умственной активно-
стью, сознанием необходимости и ответственным отно-
шением к обязанностям. Об интересах как отношении
уже говорилось. Ряд проблем, связанных с вопросами
об отношении к учебной "деятельности и мотивации, был
освещен в работах Е. О. Зейлигер и Ш. И. Ганелина
(1936), А. Н. Леонтьева (1946, 1947), Л. И. Божович,
В. Г. Морозовой, Л. С. Славиной и других (см.: Божо-
вич, 19516; Плотникова Е. Е., 1956; Л. С. Славина,
1951). Работы этих авторов показывают, что и успеш-
ность учения, и интерес к нему неразрывно связаны с
осмысленностью учения, т. е. с тем, что объективный
смысл учения приобретает для ученика и субъективный
смысл.
Интерес к учению выражает непосредственную по-
требность познавательного овладения учебным предме-
том. Как фактор успешности он находится в известном
соотношении с сознанием обязательности учения, с фор-
мированием ответственного отношения к учебной работе.
Но, если он имеет тенденцию к концентрации на неко-
торых определенных областях, то сознание необходимо-
сти и ответственности, наоборот, распространяется на
все учебные предметы. Неразрывная связь воспитатель-
ной и образовательной работы в этом пункте совершен-
но ясна. Заслуживает внимания и то, что умственная
активность и учебная активность, хотя и тесно связаны
друг с другом, но могут не совпадать. Работа Л. М. Зю-
бина (1956) показала связь интеллектуальной активно-
сти и сознательного отношения к учению. Автор наме-
чает группы учащихся по соотношению к учению. Ав-
тор намечает группы учащихся по соотношению этих
моментов: 1) активных и сознательно относящихся к
учебной деятельности учащихся, 2) сознательно отно-
31
STR.32
сящихся к учебной деятельности, но интеллектуально-
пассивных, 3) индифферентно относящихся к учению
при высокой интеллектуальной активности и, наконец,
4) учащихся, интеллектуально пассивных и безразлично
относящихся к учебной деятельности. Автор показы-
вает различное соотношение в этих случаях умственно-
го и нравственного воздействия и различное соотноше-
ние влияний семьи и школы. В большой статье. Г. П.
Иванова тщательно исследован и хорошо освещен про-
цесс развития отношения к учению у школьника-подрост-
ка (1957).
Проблема школьной дисциплины всегда была связа-
на с отношениями воспитанников к требованиям школы,
к педагогам, хотя психологическая сторона этого воп-
роса не была достаточно освещена. В вопросах воспита-
ния совершенно ясно противопоставление свободной и
сознательной дисциплины, муштры и привычки. Можно
только добавить, что одного сознания (в смысле толь-
ко понимания требований) недостаточно, на что указы-
вал неоднократно А. С. Макаренко. Необходимо дейст-
венное овладение осознанными задачами.
Иногда рассматривают отношения как стереотип.
Однако, как известно, динамический стереотип, или,
иначе, установка, полностью определяется прошлым
опытом. Между тем, как это отчетливо показал А. С.
Макаренко, важнейшим рычагом воспитательной рабо-
ты являются перспективные линии. Сознательное отно-
шение, вырастая из прошлого, ориентируется на пер-
спективы будущего. Поэтому ни со стереотипом, ни с
установкой его отождествлять нельзя.
Дисциплина учащихся является выражением их
сознательного отношения к школе и ее требованиям.
В основе формирования этого отношения лежит отно-
шение к руководству в школе, которое представлено
первоначально, т. е. в младших классах, в лице учите-
ля и руководителя класса. Это, пожалуй, можно было
бы признать совершенно ясным, бесспорным и общеиз-
встным. Пожалуй, педагоги в большинстве так и пони-
мают это. Но так как ни в педагогике, ни в психологии
понятие отнощейдя не разработано, то нельзя не под-
черкнуть этого вопроса. А соответственно этому нель-
зя не обратить внимание на то, во-первых, чтодисцип-
линированное поведение основано на отношениях; во-
вторых, на то, что отношения представляют иерархиче-
32
<ую систему, объединяющую эмоциональные связи со
1колой (привязанность к ней), авторитет отдельных
едаготов и педагогов в целом, осознание обязательно-
сти выполнения требований школы, тренировку в ис-
полнении правил и требований и, наконец, отношений
[ учащимся и их поведению;- в-третьих, что формы раз-
штия этих отношений зависят от возникающих с пер-
(ых классов взаимоотношений между учеником и учи-
елем-воспитателем, между требованиями учителя-вос-
1итателя и поведением ученика.
Как показал А. С. Макаренко, на разных ступенях
формирования школьного коллектива все большее зна-
чение в формировании поведения и личности отдельных
учащихся приобретает коллектив. Ряд работ, посвящен-
ных воспитательной работе массовой школы, показыва-
ет и здесь высокую продуктивность применения воспи-
тательных принципов А. С. Макаренко (Бодалев А. А.,
11955; Федосова В. Н., 1956; Шнирман А. Л., 1956 и
другие). Это показывает, что в своей педагогике А. С-
Макаренко более всего опирался на психологию отно-
шений. Из многочисленных его положений, на которые
можно было бы сослаться, приведу лишь одно: <Так
как мы имеем дело всегда с отношением, так как имен-
но отношение составляет истинный объект нашей педа-
гогической работы, то перед нами всегда стоит двойной
объект - личность и общество. Выключить личность,
изолировать ее, выделить ее из отношения совершенно
невозможно, технически невозможно> (Макаренко. Избр.
педагог, соч. Изд. 6, кн. 4, 1949).
О роли отношения человека в психологии
и психотерапии
Этого вопроса нельзя не коснуться здесь потому, что
многие медики обычно биологизируют представление о
человеке. Идеи И. П. Павлова о физиологии высшей
нервной деятельности в синтезе ссоветской материали-
стической психологией позволяют преодолеть этот био-
логизм и видеть в больном не только организм, но и
личность. Только этот синтез позволяет преодолеть по-
зиции распространенного за рубежом психосоматическо-
го направления и понять личность как социальное и
органическое единство, что имеет значение и для пони-
мания отношений.
3. Зак. 4527 33
STR.34
"Некоторые психологи понимают отношения односто-
ронне, как только социально-этические, между тем эти
последние представляют собой хотя важную, но, разу-
меется, все же не единственную (как видно из изложен-
ного выше) часть отношений. Исследование соотноше-
ний психики и соматики показывает, что нарушение от-
гношений человека может повлечь за собой серьезные
нарушения всей жизнедеятельности организма.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
б способностях человека лишь в связи с вопросом об
его отношениях. Большой историко-биографический и
зо
психолого-педагогический материал показывает, что в
условиях нормального развития способности находятся
в закономерном соотношении со склонностями, которые
представляют движущую силу развития способностей.
Вместе с тем склонность представляет собой не что иное.
как избирательно-положительное отношение к деятель-
ности, более или менее стройную потребность в опреде-
ленном виде деятельности. Способности развиваются
в деятельности, которая мобилизуется склонностью.
Усилия в учебной или профессиональной деятельности
как проявление воли и как условие ее развития, в свою
очередь, определяются интересом, умственной активно-
стью, сознанием необходимости и ответственным отно-
шением к обязанностям. Об интересах как отношении
уже говорилось. Ряд проблем, связанных с вопросами
об отношении к учебной "деятельности и мотивации, был
освещен в работах Е. О. Зейлигер и Ш. И. Ганелина
(1936), А. Н. Леонтьева (1946, 1947), Л. И. Божович,
В. Г. Морозовой, Л. С. Славиной и других (см.: Божо-
вич, 19516; Плотникова Е. Е., 1956; Л. С. Славина,
1951). Работы этих авторов показывают, что и успеш-
ность учения, и интерес к нему неразрывно связаны с
осмысленностью учения, т. е. с тем, что объективный
смысл учения приобретает для ученика и субъективный
смысл.
Интерес к учению выражает непосредственную по-
требность познавательного овладения учебным предме-
том. Как фактор успешности он находится в известном
соотношении с сознанием обязательности учения, с фор-
мированием ответственного отношения к учебной работе.
Но, если он имеет тенденцию к концентрации на неко-
торых определенных областях, то сознание необходимо-
сти и ответственности, наоборот, распространяется на
все учебные предметы. Неразрывная связь воспитатель-
ной и образовательной работы в этом пункте совершен-
но ясна. Заслуживает внимания и то, что умственная
активность и учебная активность, хотя и тесно связаны
друг с другом, но могут не совпадать. Работа Л. М. Зю-
бина (1956) показала связь интеллектуальной активно-
сти и сознательного отношения к учению. Автор наме-
чает группы учащихся по соотношению к учению. Ав-
тор намечает группы учащихся по соотношению этих
моментов: 1) активных и сознательно относящихся к
учебной деятельности учащихся, 2) сознательно отно-
31
STR.32
сящихся к учебной деятельности, но интеллектуально-
пассивных, 3) индифферентно относящихся к учению
при высокой интеллектуальной активности и, наконец,
4) учащихся, интеллектуально пассивных и безразлично
относящихся к учебной деятельности. Автор показы-
вает различное соотношение в этих случаях умственно-
го и нравственного воздействия и различное соотноше-
ние влияний семьи и школы. В большой статье. Г. П.
Иванова тщательно исследован и хорошо освещен про-
цесс развития отношения к учению у школьника-подрост-
ка (1957).
Проблема школьной дисциплины всегда была связа-
на с отношениями воспитанников к требованиям школы,
к педагогам, хотя психологическая сторона этого воп-
роса не была достаточно освещена. В вопросах воспита-
ния совершенно ясно противопоставление свободной и
сознательной дисциплины, муштры и привычки. Можно
только добавить, что одного сознания (в смысле толь-
ко понимания требований) недостаточно, на что указы-
вал неоднократно А. С. Макаренко. Необходимо дейст-
венное овладение осознанными задачами.
Иногда рассматривают отношения как стереотип.
Однако, как известно, динамический стереотип, или,
иначе, установка, полностью определяется прошлым
опытом. Между тем, как это отчетливо показал А. С.
Макаренко, важнейшим рычагом воспитательной рабо-
ты являются перспективные линии. Сознательное отно-
шение, вырастая из прошлого, ориентируется на пер-
спективы будущего. Поэтому ни со стереотипом, ни с
установкой его отождествлять нельзя.
Дисциплина учащихся является выражением их
сознательного отношения к школе и ее требованиям.
В основе формирования этого отношения лежит отно-
шение к руководству в школе, которое представлено
первоначально, т. е. в младших классах, в лице учите-
ля и руководителя класса. Это, пожалуй, можно было
бы признать совершенно ясным, бесспорным и общеиз-
встным. Пожалуй, педагоги в большинстве так и пони-
мают это. Но так как ни в педагогике, ни в психологии
понятие отнощейдя не разработано, то нельзя не под-
черкнуть этого вопроса. А соответственно этому нель-
зя не обратить внимание на то, во-первых, чтодисцип-
линированное поведение основано на отношениях; во-
вторых, на то, что отношения представляют иерархиче-
32
<ую систему, объединяющую эмоциональные связи со
1колой (привязанность к ней), авторитет отдельных
едаготов и педагогов в целом, осознание обязательно-
сти выполнения требований школы, тренировку в ис-
полнении правил и требований и, наконец, отношений
[ учащимся и их поведению;- в-третьих, что формы раз-
штия этих отношений зависят от возникающих с пер-
(ых классов взаимоотношений между учеником и учи-
елем-воспитателем, между требованиями учителя-вос-
1итателя и поведением ученика.
Как показал А. С. Макаренко, на разных ступенях
формирования школьного коллектива все большее зна-
чение в формировании поведения и личности отдельных
учащихся приобретает коллектив. Ряд работ, посвящен-
ных воспитательной работе массовой школы, показыва-
ет и здесь высокую продуктивность применения воспи-
тательных принципов А. С. Макаренко (Бодалев А. А.,
11955; Федосова В. Н., 1956; Шнирман А. Л., 1956 и
другие). Это показывает, что в своей педагогике А. С-
Макаренко более всего опирался на психологию отно-
шений. Из многочисленных его положений, на которые
можно было бы сослаться, приведу лишь одно: <Так
как мы имеем дело всегда с отношением, так как имен-
но отношение составляет истинный объект нашей педа-
гогической работы, то перед нами всегда стоит двойной
объект - личность и общество. Выключить личность,
изолировать ее, выделить ее из отношения совершенно
невозможно, технически невозможно> (Макаренко. Избр.
педагог, соч. Изд. 6, кн. 4, 1949).
О роли отношения человека в психологии
и психотерапии
Этого вопроса нельзя не коснуться здесь потому, что
многие медики обычно биологизируют представление о
человеке. Идеи И. П. Павлова о физиологии высшей
нервной деятельности в синтезе ссоветской материали-
стической психологией позволяют преодолеть этот био-
логизм и видеть в больном не только организм, но и
личность. Только этот синтез позволяет преодолеть по-
зиции распространенного за рубежом психосоматическо-
го направления и понять личность как социальное и
органическое единство, что имеет значение и для пони-
мания отношений.
3. Зак. 4527 33
STR.34
"Некоторые психологи понимают отношения односто-
ронне, как только социально-этические, между тем эти
последние представляют собой хотя важную, но, разу-
меется, все же не единственную (как видно из изложен-
ного выше) часть отношений. Исследование соотноше-
ний психики и соматики показывает, что нарушение от-
гношений человека может повлечь за собой серьезные
нарушения всей жизнедеятельности организма.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103