Это основной фон жизни ребенка. Остальные факты,
имеющиеся в анамнезе, не вносят ничего нового, изме-
няющего.
Если взвесим степень экспрессии каждого из приве-
денных фактов, то окажется, что она не велика.
Мать не тяжело больна, <она только прихварывает>.
Бедности крайней нет. Квартира не абсолютно плохая.
Обстановка семейная, правда, не разнообразна, но и
скудной ее назвать нельзя. Внешность ребенка нека-
зиста, но не уродлива. Одним словом, все порознь взя-
тое не выражено в <превосходной степени>, а между
тем реакции ребенка очень определенны. Напомним,
между прочим, что на эти уже условия ребенок другого
типа может ответить совершенно противоположными
проявлениями. У него разовьется склонность к внесе-
мейным компенсациям, которые выразятся в жадности
к внешним впечатлениям, в переоценке всего, что кон-
трастирует с его домашними условиями.
Заканчивая на этом нашу работу, мы заметим, что
не даем здесь систематического анализа прошлого
какого-либо реального объекта.
По простой причине все изложенные принципиаль-
ные соображения выводятся не из одного анамнеза и
отдельный анамнез не может ни содержать, ни иллю-
стрировать всех проблем.
281
STR.282
Проблемы способностей
в советской психологии
и ее ближайшие задачи
Проблема способностей постоянно ставится Перед
человеком жизнью. Она всегда была столь же важной,
сколько и увлекательной.
Производительные силы общества включают и са-
мого человека. Поэтому исследование условий всесто-
роннего развития и использования способностей челове-
ка является одной из важных государственных задач.
Понятие о способностях человека развивалось .
связи с общим ходом развития человеческой мысли и
долго было предметом философского рассмотрения-
<Пишь во второй половине XIX в. возникают и развер-
тываются эмпирические исследования способностей че-
ловека. Однако, возникнув в эпоху капитализма, они
служили во многих случаях интересам господствующие
слоев капиталистического общества и обосновывали
теорию и практику эксплуатации трудящихся. В теоре-
тических исследованиях многие зарубежные психологи
этого периода исходили из метафизического представ-
ления о способностях.
Основывающаяся на материалистической диалекти-
ке, советская психология стремилась преодолеть сохра-
нявшиеся остатки метафизики в теории способностей.
Как известно, теорию способностей в общей психологии
разбирали и феноменологическая, и функциональная,
и иные направления эмпирической психологии. Но, как
остроумно отметил Спирмен, учение о способностях
оказалось подобным тому полководцу, который про-
игрывает все сражения, но выигрывает войну, и, как
заметил Мерфи: <Умирая, учение о способностях через
некоторое время выходило из могилы со всем своим
оснащением>. Критика психологии способностей не
преодолевала метафизической теории, которая основы-
валась на учении о врожденных задатках, и либо игно-
рировала, в лице наиболее реакционных представите-
лей, роль прижизненных условий и жизненного опыта
человека в формировании его способностей, либо при-
писывала им второстепенную роль. Способности при
282
этом лишь констатировались как нечто данное. Однако
констатация способностей еще ничего не говорит ни о
происхождении способностей, ни об условиях их прояв-
ления. Это лишь способ оценки присущих личности ин-
дивидуальных или типологических свойств процессов ее
нервно-психической деятельности, рассматриваемых в
соотношении с задачами и продуктивностью деятель-
ности человека в отличие от результатов деятельности
других людей.
Способности человека не даны непосредственно в его
самонаблюдениях или переживаниях. Мы лишь опо-
стредствованно заключаем о них, соотнося уровень овла-
дения деятельностью одним человеком с уровнем ее
овладения другими людьми. При этом оказывается необ-
ходимым условием выявления способностей анализ ус-
ловий жизни человека, его обучения и воспитания, а
также его жизненного опыта в овладении данной дея-
тельностью. В связи с этим особо важное значение
приобретает проблема соотношения в способностях
врожденного и приобретенного, наследственно закре-
пленного и сформированного в процессе индивидуаль-
ного развития.
В решении проблемы способностей необходимо ис-
ходить из принципа единства человека и условий его
жизни. Способного или неспособного ребенка нужно
рассматривать не как носителя скрытых таинственных
возможностей, противостоящих среде, а как производ-
ное от единства индивида и условий его жизни и дея-
тельности, различного влияния условий жизни на раз-
ных этапах развития ребенка.
Диалектико-материалистическое понимание способ-
ностей может быть определено как конкретно-историче-
ское и общественно-трудовое. Сущность его заключа-
ется прежде всего в положении Маркса и Энгельса о
том, что труд сформировал человека и что все его свой-
ства представляют продукт человеческого труда. В со-
ответствии с этим конкретно-историческим, обществен-
но-трудовым планом рассмотрения нужно подчеркнуть,
что это понимание неразрывно связывает способности с
процессом индивидуального и общественно-историчес-
кого труда, рассматривая их как его производное. Го-
воря математическим языком, труд является независи-
мой и определяющей величиной, а способность является
зависимой переменной функцией труда.
283
STR.284
Поэтому старая позиция противопоставления спо-
собностей и труда и соответственно способностей и тру-
долюбия представляется неверной. Конечно, результаты
труда оказываются неодинаковыми: у одних труд дает
заметные; результаты, у других - нет. Ясно, что спо-
собнее те, у кого результаты их работы легче достига-
ются, качественно лучше и количественно больше. Но
ведь это значит только, что труд дает разные резуль-
таты, что труд есть субъект суждения, а различные ре-
зультаты являются лишь предикатами. Признание роли
труда ни в какой мере не ведет к отрицанию роли ин-
дивидуальных особенностей, но ставит перед педагоги-
кой задачу правильного продуктивного направления уси-
лий в целях получения от каждого человека макси-
мальных результатов благодаря максимальному исполь-
зованию конкретного комплекса свойств личности.
Старая теория рассматривала способность как от-
носительно изолированное свойство. Подходя к способ-
ности с позиций развития ее в труде, мы берем для
анализа не абстрактную способность, а прежде всего
решение человеком возникающих перед ним жизненных
задач и исходим из того, что это решение при всяких
условиях зависит от мобилизации возможностей лично-
сти. Увлечение или безразличие, сознание долга или без-
ответственное отношение - это то, что мобилизует или
демобилизует, развивает или тормозит человека. Мы
имеем дело на каждом этапе нашей жизни не с абст-
рактными способностями, а с единством механизма
нервно-психической деятельности, приспосабливающе-
гося и соответствующего требованиям деятельности и
отношения личности к задаче, мобилизующим человека
и побуждающим к ее разрешению. Интерес, увлечение,
дюбовь к той или иной форме деятельности являются
условием и залогом ее успешности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103