момен-
ты, когда все большей реальностью становится жизнь
з.ч пределами школы. Обрашенность в будущее форми-
рует способность подчинять своп поступки отдаленным
ориентирам, рождает стремление вынтп за пределы ок-
p.aiouiero, планировать перспективу своей жизни, са-
моопределиться во <взрослом мире>.
Таким образом, опосредствовапность настоящего бу-
ЛУШИМ в этом возрасте выражена наиболее отчетливо.
Вместе с тем в анализе сложных явлений и планирова-
нии будущего старшеклассникам часто не достает гиб-
кости и <неторопливой мудрости> старших поколений.
Чюбы возникла обращенность в будущее, необходимо
накопить в достаточной мере прошлое Возраст ран-
ней юности еше дисгармоничен в указанном отношении:
в нем еще <мало прощлого->. и это существенно обу-
словливает как легкую ранимость, максимализм в насто-
ящем, так и недостаточную реалистичность модели бу-
дущего .
В период зрелости картина настоящего, прошедшего н бу-
дущего в количественном отношении оптимальна: у человека уже
<достаточно прошлого> и вместе с тем еше <достаточно будущего>,
которое опосредствует, питает настоящее. В лa..ыclllleм развива-
ется дисгармония пп оснопс все уве.чичиваюшогогя проппого Чя-
с[\пает нечто похожее на раннюю юность, по с обратным знаксм:
Возрастные и индивидуальные особенности
<моделей будущего>
Своеобразие жизненной перспективы зависит не толь-
ко от возрастных особенностей восприятия настоящего,
прошедшего и будущего. Само содержание представле-
нии о будущем существенно изменяется с возрастом.
Мы изучали особенности этих представлений у учащихся
вторых, шестых и девятых классов. Школьники писали
сочинения <Я через пять лет>, <Мой характер>, <Мои
самые сильные желания>. Использовались наблюдения
за учащимися н характеристики, даваемые школьникам
учителями.
Оказалось, что для младших школьников характер-
ны либо фантастические представления о будущем,
очень мало связанные с ситуацией сегодняшнего дня,
либо. наоборот, совершенно конкретные стремления
(приобрести опрел.еленные навыки и умения: научиться
хорошо рисовать, писать, решать задачи в четыре дегст-
вня, конструировать модели кораблей, самолетов). Осо-
бенностью младших школьников является сумбурность,
разорванность представлепи] о будущем: <Я постуи.-по
в кружок рисования, буду вышивать, делать красивые
корабли. Я хочу. чтобы до.-кч были очень большие. Я,
наверное, полечу па самолете. ПОСТУПЛЮ в ИНСТИТУТ.
Я еще буду выбирать профессию. Я буду ездить в исто-
рические музеи Я хочу иметь собачку. Я хочу. чтоы
весь парод жил дружно, чтобы был мир Я посажу Miio-
го деревьев. Буду ездить в разные страны. Я чероз
пять лет буду в 7-м классе и буду мною знать. На этом
я заканчиваю свое сочинение> (2-и класс).
В представлениях о будущем подростков отражены
устремленность в ппош.
му II будущему, может
бокнм эмоциональным
<Перспективные .ппнш>,
в любом возрасте.
ioe подчиняет себе отношение к настолте-
приводить к косности, консерватизму, глу-
пережнванням отрннатслыюго харамеца.
о которых пнса.ч А. С. Макаренко, нуиы
iio, n которое нс допускают до lb лет>. Такая модель
не заключает в себе программы действий, не ставит
задач самосовершенствования, развития своих способ-
ностей.
<Неразвитость> представлений о будущем у части
учащихся объясняется рядом причин. Главные из них-
излишняя опека со стороны взрослых, непонимание того,
что будущее школьника начинается сегодня, а если еще
больше заострить этот вопрос - оно начинается <вче-
ра>. По-видимому, тут нужна специальная работа вос-
питателей по формированию у учащихся потребности
планировать перспективу собственной жизни. Речь идет
о том, чтобы и в процессе преподавания учебных пред-
метов, и во внеклассной воспитательной работе выраба-
тывать у учащихся мировоззренческое отношение к ми-
ру сегодняшнего и завтрашнего дня и к своему месту
is этом мире.
С. Л. Рубинштейн писал о двух способах существо-
вания человека н двух отношениях его к жизни. Пер-
вый - когда человек поглощен непосредственными свя-
зями, весь <внутри жизни>, его сознание полностью за-
нимают сначала родители, затем друзья, подруги, учи-
теля, затем муж, дети. Человеку присуще в этом слу-
чае отношение к отдельным явлениям, но не к жизни
в целом. Второй способ существования связан с появ-
лением рефлексии. <Она как бы приостанавливает, пре-
рывает этот непрерывный процесс жизни и выводит че-
ловека мысленно за се пределы. Человек как бы зани-
мает позицию вне ее. Это решающий, поворотный мо-
мент... С этого момента, собственно, и встает проблема
ответственности человека в моральном плане, ответст-
венности за все содеянное н упущенное. ..>
Подготовка учащихся к этому второму способу жиз-,
нн (разумеется, в школе такая подготовка только начн-
- Р v б и и ui т е и 11
С. 351, 352.
Проблемы общеи психо.югин,
нается) предполагает воспитание умения как можно
раньше понять и осмыслить далекую перспективу жиз-
ни, ее зависимость от сознательной активности самого
человека, ее масштабность н вместе с тем кратковре-
менность.
Одним из средств воспитания потребности обращать-
ся к будущему является формирование у школьников
нравственных идеалов. Нравственные идеалы, то есть
такие образцы, которым человек стремится подражать,
позволяют школьнику выйти за пределы настоящего
времени, за пределы сиюминутной ситуации и ориенти-
ровать свое поведение на <отдаленные факторы>, ста-
вить и реализовывать задачу самовоспитания.
Нравственные идеалы помогают сформировать у уча-
щихся общую моральную направленность личности, а
это рождает стремление найти настоящее дело для сво-
их сил и способностей, наполнить жизнь большим со-
держанием и смыслом. <Смысл человеческой жизни,-
писал С. Л. Рубинштейн, - быть источником света и
тепла для других людей... Быть преобразователем жиз-
ни. выкорчевывать из нее всякую скверну и непрерывно
совершенствовать жизнь> .
Прямая - кратчайшее расстояние между двумя точ-
ками... Эта математическая аксиома в реальной жизни
нередко ставится под сомнение. В ряде случаев путь
как будто непрямой, более длинный и опосредствован-
ный оказывается в конце концов наиболее коротким и
действенным. Так обстоит дело и с развитием способно-
стей.
По-видимому, главный вывод из того, о чем говори-
лось в этой книжке, заключается в том, что педагогу
следует вырабатывать новый, более широкий взгляд на
проблему способностей. В свете современных научных
данных все бо.тее относительным становится деление
С.
.-.о р у б .
С. 35.
н ш т еп н
Л. Проблемы оОшеН психологии.
учащихся на способных и неспособных, появляется все
больше доказательств того, что воздействовать на спо-
собности через личность - значит получить новое мощ<
кое средство их выявления и развития.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского
Союза. - М.: 1986.
О реформе общеобразовательной и профессиональной школы:
Сборник документов и материалов. - М,: 1984.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском
возрасте: Психологическое исследование.-М.: 1968.
Лейтес Н. С. Об умственной одаренности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
ты, когда все большей реальностью становится жизнь
з.ч пределами школы. Обрашенность в будущее форми-
рует способность подчинять своп поступки отдаленным
ориентирам, рождает стремление вынтп за пределы ок-
p.aiouiero, планировать перспективу своей жизни, са-
моопределиться во <взрослом мире>.
Таким образом, опосредствовапность настоящего бу-
ЛУШИМ в этом возрасте выражена наиболее отчетливо.
Вместе с тем в анализе сложных явлений и планирова-
нии будущего старшеклассникам часто не достает гиб-
кости и <неторопливой мудрости> старших поколений.
Чюбы возникла обращенность в будущее, необходимо
накопить в достаточной мере прошлое Возраст ран-
ней юности еше дисгармоничен в указанном отношении:
в нем еще <мало прощлого->. и это существенно обу-
словливает как легкую ранимость, максимализм в насто-
ящем, так и недостаточную реалистичность модели бу-
дущего .
В период зрелости картина настоящего, прошедшего н бу-
дущего в количественном отношении оптимальна: у человека уже
<достаточно прошлого> и вместе с тем еше <достаточно будущего>,
которое опосредствует, питает настоящее. В лa..ыclllleм развива-
ется дисгармония пп оснопс все уве.чичиваюшогогя проппого Чя-
с[\пает нечто похожее на раннюю юность, по с обратным знаксм:
Возрастные и индивидуальные особенности
<моделей будущего>
Своеобразие жизненной перспективы зависит не толь-
ко от возрастных особенностей восприятия настоящего,
прошедшего и будущего. Само содержание представле-
нии о будущем существенно изменяется с возрастом.
Мы изучали особенности этих представлений у учащихся
вторых, шестых и девятых классов. Школьники писали
сочинения <Я через пять лет>, <Мой характер>, <Мои
самые сильные желания>. Использовались наблюдения
за учащимися н характеристики, даваемые школьникам
учителями.
Оказалось, что для младших школьников характер-
ны либо фантастические представления о будущем,
очень мало связанные с ситуацией сегодняшнего дня,
либо. наоборот, совершенно конкретные стремления
(приобрести опрел.еленные навыки и умения: научиться
хорошо рисовать, писать, решать задачи в четыре дегст-
вня, конструировать модели кораблей, самолетов). Осо-
бенностью младших школьников является сумбурность,
разорванность представлепи] о будущем: <Я постуи.-по
в кружок рисования, буду вышивать, делать красивые
корабли. Я хочу. чтобы до.-кч были очень большие. Я,
наверное, полечу па самолете. ПОСТУПЛЮ в ИНСТИТУТ.
Я еще буду выбирать профессию. Я буду ездить в исто-
рические музеи Я хочу иметь собачку. Я хочу. чтоы
весь парод жил дружно, чтобы был мир Я посажу Miio-
го деревьев. Буду ездить в разные страны. Я чероз
пять лет буду в 7-м классе и буду мною знать. На этом
я заканчиваю свое сочинение> (2-и класс).
В представлениях о будущем подростков отражены
устремленность в ппош.
му II будущему, может
бокнм эмоциональным
<Перспективные .ппнш>,
в любом возрасте.
ioe подчиняет себе отношение к настолте-
приводить к косности, консерватизму, глу-
пережнванням отрннатслыюго харамеца.
о которых пнса.ч А. С. Макаренко, нуиы
iio, n которое нс допускают до lb лет>. Такая модель
не заключает в себе программы действий, не ставит
задач самосовершенствования, развития своих способ-
ностей.
<Неразвитость> представлений о будущем у части
учащихся объясняется рядом причин. Главные из них-
излишняя опека со стороны взрослых, непонимание того,
что будущее школьника начинается сегодня, а если еще
больше заострить этот вопрос - оно начинается <вче-
ра>. По-видимому, тут нужна специальная работа вос-
питателей по формированию у учащихся потребности
планировать перспективу собственной жизни. Речь идет
о том, чтобы и в процессе преподавания учебных пред-
метов, и во внеклассной воспитательной работе выраба-
тывать у учащихся мировоззренческое отношение к ми-
ру сегодняшнего и завтрашнего дня и к своему месту
is этом мире.
С. Л. Рубинштейн писал о двух способах существо-
вания человека н двух отношениях его к жизни. Пер-
вый - когда человек поглощен непосредственными свя-
зями, весь <внутри жизни>, его сознание полностью за-
нимают сначала родители, затем друзья, подруги, учи-
теля, затем муж, дети. Человеку присуще в этом слу-
чае отношение к отдельным явлениям, но не к жизни
в целом. Второй способ существования связан с появ-
лением рефлексии. <Она как бы приостанавливает, пре-
рывает этот непрерывный процесс жизни и выводит че-
ловека мысленно за се пределы. Человек как бы зани-
мает позицию вне ее. Это решающий, поворотный мо-
мент... С этого момента, собственно, и встает проблема
ответственности человека в моральном плане, ответст-
венности за все содеянное н упущенное. ..>
Подготовка учащихся к этому второму способу жиз-,
нн (разумеется, в школе такая подготовка только начн-
- Р v б и и ui т е и 11
С. 351, 352.
Проблемы общеи психо.югин,
нается) предполагает воспитание умения как можно
раньше понять и осмыслить далекую перспективу жиз-
ни, ее зависимость от сознательной активности самого
человека, ее масштабность н вместе с тем кратковре-
менность.
Одним из средств воспитания потребности обращать-
ся к будущему является формирование у школьников
нравственных идеалов. Нравственные идеалы, то есть
такие образцы, которым человек стремится подражать,
позволяют школьнику выйти за пределы настоящего
времени, за пределы сиюминутной ситуации и ориенти-
ровать свое поведение на <отдаленные факторы>, ста-
вить и реализовывать задачу самовоспитания.
Нравственные идеалы помогают сформировать у уча-
щихся общую моральную направленность личности, а
это рождает стремление найти настоящее дело для сво-
их сил и способностей, наполнить жизнь большим со-
держанием и смыслом. <Смысл человеческой жизни,-
писал С. Л. Рубинштейн, - быть источником света и
тепла для других людей... Быть преобразователем жиз-
ни. выкорчевывать из нее всякую скверну и непрерывно
совершенствовать жизнь> .
Прямая - кратчайшее расстояние между двумя точ-
ками... Эта математическая аксиома в реальной жизни
нередко ставится под сомнение. В ряде случаев путь
как будто непрямой, более длинный и опосредствован-
ный оказывается в конце концов наиболее коротким и
действенным. Так обстоит дело и с развитием способно-
стей.
По-видимому, главный вывод из того, о чем говори-
лось в этой книжке, заключается в том, что педагогу
следует вырабатывать новый, более широкий взгляд на
проблему способностей. В свете современных научных
данных все бо.тее относительным становится деление
С.
.-.о р у б .
С. 35.
н ш т еп н
Л. Проблемы оОшеН психологии.
учащихся на способных и неспособных, появляется все
больше доказательств того, что воздействовать на спо-
собности через личность - значит получить новое мощ<
кое средство их выявления и развития.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского
Союза. - М.: 1986.
О реформе общеобразовательной и профессиональной школы:
Сборник документов и материалов. - М,: 1984.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском
возрасте: Психологическое исследование.-М.: 1968.
Лейтес Н. С. Об умственной одаренности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20