Для
того чтобы сделать это, нужно найти новый способ вы-
полнения задания, отыскать средства для достижения
поставленной цели. Однако сказанное - лишь внеш-
няя сторона проблемного обучения. Для нас более важ-
ны те изменения, которые происходят в личности школь-
.ника.
В самом деле, при традиционной организации учеб-
ной деятельности главным является запоминание зна-
рий. Учитель подробно разъясняет, растолковывает
знания, как будто он больше всего боится, что что-ли-
бо останется неясным ученику и он попытается дойти
до понимания своим умом. По выражению психолога
А. М. Матюшкина, такое обучение ведет к тому, что
<ребенок становится как бы интеллектуальным ижди-
венцем, постоянно обслуживаемым учителем. Получае-
мая им интеллектуальная пища подобна манной кашке,
которой его кормили в детстве. Она не требует от ре-
бенка выполнения полноценной интеллектуальной дея-
тельности, котора.я необходима для самостоятельного
творческого усвоения знаний. В результате такого обу<
чения в течение нескольких лет многие дети становятся
интеллектуально пассивными, не умеющими самостоя-
тельно выполнить ни одного шага в процессе усвое-
ния>.
Проблемное обучение не навязывает школьнику зна-
ния. Оно опирается на его интересы, основывается на
вере в способности ребенка, в силу его интеллекта. Под-
линная сущность проблемного обучения - в уважении
к личности ребенка. Такое обучение изменяет его лич-
ностную позицию. Школьник перестает быть <иждивен"
цем>, <потребителем> знаний, он перестает быть только
учеником, а в определенном смысле становится сорат-
ником учителя, совместно с ним решающим проблему.
Эта новая позиция формирует и иное отношение к зна-
ниям, которые <присваиваются> как бы сами собой в
процессе решения проблемы. И самое главное: интел-
лектуальная деятельность активизируется не благодаря
искусственно введенному мотиву (как это было, напри-
мер, в специальном эксперименте, когда психолог до-
бивался значительного повышения интеллектуальной
активности, выдавая в качестве награды за правильное
решение задачи привлекательные для ребенка картин-
ки). Благодаря новой позиции школьник начинает по-
лучать удовлетворение от самого процесса приобретения
знаний. А это значит, что проблемное обучение ставит
.учащихся в ситуацию, в чем-то сходную с той, в кото-
рой находятся одаренные дети: оно способствует фор-
мированию склонности к умственной работе.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении я
обучении. - М., 1972. -.С. 6. , " . ,. .-:,
Однако проблемное обучение - лишь один из путей
развития познавательной потребности. Учитель может
использовать и другие способы для достижения этой
цели. Важно лишь, чтобы примененный метод ставил
ученика в активную позицию по отношению к знаниям.
Как-то нам довелось присутствовать на уроке исто-
рии, который вел опытный учитель-методист П. С. Лей-
.бенгруб. Начало урока было необычным. Учитель по-
просил учащихся приготовить листочки, затем вызвал
одного ученика для устного ответа, а остальным дал
задание написать рецензию, где указать: насколько
полным был ответ, что было упущено, проявил ли уче-
ник, раскрывая содержание вопроса, самостоятельность
анализа (аргументировать это конкретными примерами)
или просто пересказал содержание учебника. В конце
рецензии каждый должен был поставить отметку, кото-
рую, по его мнению, заслужил данный ответ. Вся про-
цедура заняла около 15 минут. Затем учитель собрал
62 листочка. На следующем уроке он после соответст-
вующего анализа рецензий выставил 32 отметки.
Описанный прием ставит учеников в активную пози-
цию по отношению к усваиваемым знаниям - в пози-
цию человека, критически оценивающего знания своих
товарищей, а значит, и свои. Здесь, как и в ситуации
проблемного обучения, ученик становится соратником
учителя.
Наиболее высокой (и наиболее сложной) ступенью
развития у учащихся познавательной потребности яв-
ляется выработка такой позиции, при которой они созна-
тельно начинают работать над формированием у себя
учебно-познавательной мотивации. Организуя такую ра-
: боту, следует учитывать, что мотивация учебной дея-
тельности различна у разных групп школьников. Так,
для слабоуспевающих характерна <мотивация избега-
ния>. Наиболее сильный мотив, побуждающий таких
школьников учить уроки, - стремление избежать пло-
хой отметки, неприятностей со стороны учителей, роди-
телей . У хорошо успевающих школьников более силь-
на познавательная мотивация. Как показывают иссле-
дования, для формирования учебно-познавательной мо-
тивации необходимо так организовать учебную деятель-
ность, чтобы школьники ориентировались не только на
сами знания, но и на способ добывания знаний. В этом
случае учитель оценивает не только результаты рабо-
ты, но и то, каким способом эти результаты были по-
лучены; при этом учащиеся сами вовлекаются в про-
цесс такого оценивания.
Поставить школьника в активную позицию по отно-
шению к усваиваемым знаниям - в этом условие не
только развития познавательной потребности, но и эф-
фективного воспитания его способностей.
ПЛЮСЫ И МИНУСЫ САМООЦЕНКИ
Самооценка - одно из фундаментальных образо-
ваний, существенно сказывающихся на поведении чело-
века и формировании его личности. Будучи сознатель-
ным существом, человек не просто живет и действует
в реальном мире - он устанавливает свое отношение
к этому миру, к вещам, его окружающим, к людям, с
которыми он вступает во взаимоотношения, к деятель-
ности, которую он Выполняет. Но человек не был бы
человеком, если бы ограничился этими отношениями,
если бы в его жизни не существовало важнейшей сто-
роны человеческого бытия - установления отношения
к самому себе. Человек выделяет себя из окружающей
природы; общаясь с другими людьми, он осознает свое
Я, особенности своей личности. Как писал К. Маркс,
<человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого че-
ловека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе
См.: Мотивация учения: Сборник статей. - Волгоград, 1976.
Маркова А. К. Мотивация учения и ее воспитание у
школьников. - М" 1983.
подобному, человек Печр начинйег относиться к самому
себе как к человеку>.
Стремление познать самого себя - не просто любо-
пытство человека к еще одной стороне действительно-
сти; оно тесно связано с очень важной его потребно-
стью - потребностью в самореализации. В. И. Ленин
в конспекте гегелевской <Науки логики> подчеркнул
мысль о потребности в самореализации и записал, что
человек <есть стремление реалнзнровать себя, дать се-
бе через себя самого объективность в объективном ми-
ре и осуществить (выполнить) себя> .
С первых проявлений самостоятельности в раннем
детстве и до конца активной жизни человека потреб-
ность в самореализации является одной из наиболее
важных и существенных движущих сил его развития.
Чтобы реализовать эту потребность, необходимо познать
самого себя, свои возможности, свои достоинства н не-
достатки.
Следует подчеркнуть большую личностную значи-
мость самооценки. Она не просто результат анализа
собственных достоинств и недостатков;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20