Возможности переориентации и адаптации
члена группы определяются прежде всего уровнем развития
межличностных отношений в группе.
Конфликты при вхождении нового ученика в группу не воз-
никают, если нравственный уровень межличностных отноше-
ний в классе достаточно высок [13. С. 154-1581.
Мехличностные отношения педагог-учащиеся* Педагог в
своей деятельности реализует две основные социальные зада-
чи - обучение и воспитание подрастающего поколения.
Структурными компонентами педагогической деятельности
являются:
1) гностический (исследовательский), предполагающей уве-
личение собственных знаний, навыков, умений. В этом плане
педагог выступает в роли исследователя;
2) конструктивный, заключающийся в планировании учите-
лем своей педагогической деятельности и прогнозировании ее
результатов;
3) организаторский, включающий в свой состав организацию
учебно-воспитательного процесса;
4) коммуникативный, устанавливающий ц налаживающий
^взаимоотношения учителя с учениками, коллегами, родителями.
1 Можно выделить несколько специфических функций педагога
1^10 А. И. Щербакову): ,
1 - информационная (глубокие знания и умелое владение
1учебным материалом> применение на практике разнообразного
<^тодического инструментария для обеспечения оптимальной
передачи .знании учащимся и прочного, осмысленного усвоения
х школьниками);
. - мобилизационная (активизация познавательной деятель-
ости учащихся, организация их самостоятельной работы, под-
>ржание и развитие интереса школьников к учебе, полезному
^ду и общественной работе);
- развивающая (учет индивидуально-психологических ха-
ктеристик и возрастных особенностей учащихся и развитие
способностей, личности в целом);
'- ориентационная (формирование у учащихся социально
обряемых мотивов поведения, мировоззренческих принци-
в, активной жизненной позиции).
Эффективность педагогической деятельности с младшими
1ьниками в значительной степени зависит от успешности
никации учителя. Гностическая, конструктивная и даже
1заторская функции педагога, особенно в первом классе,
подчиненную роль.
В работе с подростками педагогу необходимо значительно
больше внимания уделять (по сравнению с учителем началь-
ных классов) своей конструктивной и организаторской дея-
тельности.
Успех учителя в старших классах во многом определяется ин-
тенсивностью его исследоватЬльской работы -умением творче-
ски овладеть содержанием преподаваемой им дисциплины [13.
С. 167-169].
Влияние педягога на учебную группу и личность учащихся*
Успешное выполнение педагогом своих функций - необходи-
мое условие формирования ученического коллектива, становле-
ния личности школьников, подготовки их к последующей са-
мостоятельной взрослой жизни. При этом педагог должен по-
стоянно совершенствовать применяемые методы воздействия,
развития и стимулирования саморазвития учащихся.
Методы педагогического воздецствия. В отечестеенной пси-
холого-недагогической науке выделены два основных вида пе-
дагогического воздействия на личность ребенка -прямое (от-
крытое) и косвенное. Под прямым воздействием понимается не-
посредственное обращение к субъекту с целью предъявления
ему каких-либо требований или предложений. При косвенном
воздействии педагог направляет свои усилия на окружение уча-
щегося, преследуя цель: изменив обстоятельства жизнедеятель-
ности интересующего его лица, изменить в нужном направле-
нии и его самого. Так, например, учитель может использовать
прием воздействия через референтное лицо. В этом случае ре-
ферентное лицо станет тем "каналом", по которому учителю бу-
дет нетрудно осуществлять косвенное воздействие на учащихся
(или учащегося) и добиваться необходимого результата.
Влияние, оказываемое учителем на учащихся, может быть
различным как по своему характеру, так и по направленности.
Можно вьаделить: целенаправленное и нецеленаправленное
влияние педагога. Целенаправленное влияние - результат специ-
ально организованного педагогом воздействия. Такое влияние
носит осознанный, преднамеренный, запланированный харак-
тер. Нецеленаправленное влияние-этю неосознанное, незапла-
нированное учителем влияние на учащихся, которое может быть
как позитивным, так и негативным.
Целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога,
как правило, имеет индивидуально-специфический характер.
Учитель в процессе своего взаимодействия и общения с учащи-
мися ненамеренно и преднамеренно продолжает себя в них,
осуществляя значимые для школьников преобразования их лич-
ностных смыслов, мотивов, поведения [13. С. 173-176].
Социально-психологический климат и стили педагогического
руководства. Социально-психологический климат - это ком-
плекс психологических условий, благоприятствующих эффек-
тивной реализации совместной деятельности и всестороннему
^гармоническому развитию личности в группе. Характер климата
1> группе во многом определяется стилем руководства (или ли-
дерства).
1 Различают несколько стилей педагогического руководства
1утащимися.
1. Авторитарный. При таком стиле руководства учитель сам
янаст все вопросы жизнедеятельности класса, определяет каж-
ю конкретную цель, исходя лишь из собственных установок;
рого контролирует решение любой задачи и субъективно оце-
'вает достигнутые результаты. Этот стиль руководства являет-
средством реализации тактик диктата и опеки, и в случае
отиводействия школьников властному давлению учителя, ве-
г к конфронтации. .
2. Попустительский (анархический, игнорирующий). Такой
яль руководства характеризуется стремлением педагога не
атъ на себя ответственность. Формально выполняя свои обя-
тоости, учитель, применяющий подобный стиль, пытается са-
>устраниться от руководства коллективом школьников, избе-
троли воспитателя, ограничивается выполнением лишь пре-
Навательской функции. Указанный стиль руководства являет-
"средством реализации тактики невмешательства, в основе
йрой лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами
Ильной жизни.
^Демократический стиль. При этом стиле руководства учи-
ь ориентирован на развитие активности учащихся, привлече-
каждого у решению общих задач. Основу управления в дан-
случае составляет опора на коллектив класса. Демократичен
^ стиль руководства учащимися - единственно возможный
?об организации реального сотрудничества педагога и
яьников.
111роцесс общения и взаимодействия коллектива учителей с
активом учащихся очень сложен. Здесь сказываются объек-
тивные и субъективные факторы (учителя отличаются друг от
друга не только по опыту, возрасту, стажу, но и по отношению
к работе, к ученикам, по характеру, темпераменту и т.д.). Экс-
перименты показали, что очень часто стиль и характер отноше-
ний между учениками определялся характером отношений меж-
ду учителями. Если ученики ориентируются прежде всего на
личностные, индивидуально-неповторимые черты учителя, то
педагоги сначала указывают черты, связанные с чисто профес-
сиональными навыками и умениями [13. С. 177-183].
Результатом возрастания авторитета личности учителя явля^
ется признание за ним права принимать значимые для школь-
ников решения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
члена группы определяются прежде всего уровнем развития
межличностных отношений в группе.
Конфликты при вхождении нового ученика в группу не воз-
никают, если нравственный уровень межличностных отноше-
ний в классе достаточно высок [13. С. 154-1581.
Мехличностные отношения педагог-учащиеся* Педагог в
своей деятельности реализует две основные социальные зада-
чи - обучение и воспитание подрастающего поколения.
Структурными компонентами педагогической деятельности
являются:
1) гностический (исследовательский), предполагающей уве-
личение собственных знаний, навыков, умений. В этом плане
педагог выступает в роли исследователя;
2) конструктивный, заключающийся в планировании учите-
лем своей педагогической деятельности и прогнозировании ее
результатов;
3) организаторский, включающий в свой состав организацию
учебно-воспитательного процесса;
4) коммуникативный, устанавливающий ц налаживающий
^взаимоотношения учителя с учениками, коллегами, родителями.
1 Можно выделить несколько специфических функций педагога
1^10 А. И. Щербакову): ,
1 - информационная (глубокие знания и умелое владение
1учебным материалом> применение на практике разнообразного
<^тодического инструментария для обеспечения оптимальной
передачи .знании учащимся и прочного, осмысленного усвоения
х школьниками);
. - мобилизационная (активизация познавательной деятель-
ости учащихся, организация их самостоятельной работы, под-
>ржание и развитие интереса школьников к учебе, полезному
^ду и общественной работе);
- развивающая (учет индивидуально-психологических ха-
ктеристик и возрастных особенностей учащихся и развитие
способностей, личности в целом);
'- ориентационная (формирование у учащихся социально
обряемых мотивов поведения, мировоззренческих принци-
в, активной жизненной позиции).
Эффективность педагогической деятельности с младшими
1ьниками в значительной степени зависит от успешности
никации учителя. Гностическая, конструктивная и даже
1заторская функции педагога, особенно в первом классе,
подчиненную роль.
В работе с подростками педагогу необходимо значительно
больше внимания уделять (по сравнению с учителем началь-
ных классов) своей конструктивной и организаторской дея-
тельности.
Успех учителя в старших классах во многом определяется ин-
тенсивностью его исследоватЬльской работы -умением творче-
ски овладеть содержанием преподаваемой им дисциплины [13.
С. 167-169].
Влияние педягога на учебную группу и личность учащихся*
Успешное выполнение педагогом своих функций - необходи-
мое условие формирования ученического коллектива, становле-
ния личности школьников, подготовки их к последующей са-
мостоятельной взрослой жизни. При этом педагог должен по-
стоянно совершенствовать применяемые методы воздействия,
развития и стимулирования саморазвития учащихся.
Методы педагогического воздецствия. В отечестеенной пси-
холого-недагогической науке выделены два основных вида пе-
дагогического воздействия на личность ребенка -прямое (от-
крытое) и косвенное. Под прямым воздействием понимается не-
посредственное обращение к субъекту с целью предъявления
ему каких-либо требований или предложений. При косвенном
воздействии педагог направляет свои усилия на окружение уча-
щегося, преследуя цель: изменив обстоятельства жизнедеятель-
ности интересующего его лица, изменить в нужном направле-
нии и его самого. Так, например, учитель может использовать
прием воздействия через референтное лицо. В этом случае ре-
ферентное лицо станет тем "каналом", по которому учителю бу-
дет нетрудно осуществлять косвенное воздействие на учащихся
(или учащегося) и добиваться необходимого результата.
Влияние, оказываемое учителем на учащихся, может быть
различным как по своему характеру, так и по направленности.
Можно вьаделить: целенаправленное и нецеленаправленное
влияние педагога. Целенаправленное влияние - результат специ-
ально организованного педагогом воздействия. Такое влияние
носит осознанный, преднамеренный, запланированный харак-
тер. Нецеленаправленное влияние-этю неосознанное, незапла-
нированное учителем влияние на учащихся, которое может быть
как позитивным, так и негативным.
Целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога,
как правило, имеет индивидуально-специфический характер.
Учитель в процессе своего взаимодействия и общения с учащи-
мися ненамеренно и преднамеренно продолжает себя в них,
осуществляя значимые для школьников преобразования их лич-
ностных смыслов, мотивов, поведения [13. С. 173-176].
Социально-психологический климат и стили педагогического
руководства. Социально-психологический климат - это ком-
плекс психологических условий, благоприятствующих эффек-
тивной реализации совместной деятельности и всестороннему
^гармоническому развитию личности в группе. Характер климата
1> группе во многом определяется стилем руководства (или ли-
дерства).
1 Различают несколько стилей педагогического руководства
1утащимися.
1. Авторитарный. При таком стиле руководства учитель сам
янаст все вопросы жизнедеятельности класса, определяет каж-
ю конкретную цель, исходя лишь из собственных установок;
рого контролирует решение любой задачи и субъективно оце-
'вает достигнутые результаты. Этот стиль руководства являет-
средством реализации тактик диктата и опеки, и в случае
отиводействия школьников властному давлению учителя, ве-
г к конфронтации. .
2. Попустительский (анархический, игнорирующий). Такой
яль руководства характеризуется стремлением педагога не
атъ на себя ответственность. Формально выполняя свои обя-
тоости, учитель, применяющий подобный стиль, пытается са-
>устраниться от руководства коллективом школьников, избе-
троли воспитателя, ограничивается выполнением лишь пре-
Навательской функции. Указанный стиль руководства являет-
"средством реализации тактики невмешательства, в основе
йрой лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами
Ильной жизни.
^Демократический стиль. При этом стиле руководства учи-
ь ориентирован на развитие активности учащихся, привлече-
каждого у решению общих задач. Основу управления в дан-
случае составляет опора на коллектив класса. Демократичен
^ стиль руководства учащимися - единственно возможный
?об организации реального сотрудничества педагога и
яьников.
111роцесс общения и взаимодействия коллектива учителей с
активом учащихся очень сложен. Здесь сказываются объек-
тивные и субъективные факторы (учителя отличаются друг от
друга не только по опыту, возрасту, стажу, но и по отношению
к работе, к ученикам, по характеру, темпераменту и т.д.). Экс-
перименты показали, что очень часто стиль и характер отноше-
ний между учениками определялся характером отношений меж-
ду учителями. Если ученики ориентируются прежде всего на
личностные, индивидуально-неповторимые черты учителя, то
педагоги сначала указывают черты, связанные с чисто профес-
сиональными навыками и умениями [13. С. 177-183].
Результатом возрастания авторитета личности учителя явля^
ется признание за ним права принимать значимые для школь-
ников решения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26