Этот подуровень -есть ис-
1ходные данные до взаимодействия соотношения мнений, оце-
1иок (о мире предметов и о себе подобных) и отношений (к ми-
1ру предметов и к себе подобным);
1 - вторичный подуровень - есть соотношение (сходство-раз-
личие) мнений, оценок и отношений как следствие взаимодей-
1ствия между членами группы. Он является следствием взаимо-
1действия мнений, оценок и отношений общающихся партнеров
IK регулируется такими механизмами социального поведения,
ак подражание, внушение, конформность. Степень позитивной
Изменчивости мнений, оценок, позиций - один из основных
показателей сплоченности, солидарности группы. Этот подуро-
^нь преобразуется благодаря изменчивости. Изменчивость за-
ясит не только от исходного соотношения параметров первич-
ого подуровня неоднородности, но и от первого уровня неод-
ородности группы, т.е. от соотношения индивидных, личност-
ых и социально-психологических особенностей членов груп-
1пы. В свою очередь, изменение и принятие других мнений, оце-
)к, отношении участвует в формировании ценностных ориен-
ций, интересов, т.е. происходит изменение первого уровня
(нородности-разнородности. ^
Исходное, первоначальное соотношение мнений, оценок и
ношений в группе характеризует единство взглядов и выража-
сходство-различие интересов, ценностных ориентаций и лич-
ных установок. Партнеры не только осознают сходство-раз-
ie в своих мнениях, оценках, отношениях, но и ощущают
его реальную значимость для совместной деятельности и меж-
личностных СУГНОШСНИЙ.
Из всего выше изложенного можно сделать вывод о том, что
в регуляции эффективности групповой деятельности участвуют
самые разные системы факторов:
а) внегрупповые (физические и социальные);
б) внутригрупповые (нормы, межличностные отношения, ис-
ходные и результативные);
в) внеличностные (однородность-разнородность по индиви-
дуально-психологическим параметрам);
г) внутриличностные (индивидуально-психологические осо-
бенности членов 'группы, их состояния, Исходные мнения,
оценки и отношения).
Фактором, связывающим все перечисленные системы, явля-
ется фактор общественной значимости совместной деятельно-
сти группы людей (12. С. 126-139].
3.2.2. Фило- и онтогенез совместной деятельности
В Истории человечества совместная деятельность (СД) детей
была частью производительного труда взрослых. В первобытном
обществе (а также в современных архаичных культурах) дети яв-
лялись равноправными членами общины ввиду отсутствия рез-
кой грани между ними и взрослыми В совместно осуществляе-
мой деятельности. Дети не только были включены в посильные
форм^ самообслуживания, но и участвовали в охоте, обработке
эемий1,уходезаживсу1иымиипр.
Исследования, проведенные в архаичных культурах, свиде-
тельствуют о том, что уже с 4--5 лет мальчики ббльшую часть
времени проводят со сверстниками, начинают охотиться, умеют
управлять лодкой и т.д. В 6-8 лет дети могут жить почти само-
стоятельно и вести образ жизни, близкий к взрослому.
В процессе развития культуры совместная деятельность детей
возникает как их общая деятельность со взрослыми на основе
бытовых, трудовых и ритуальных форм жизнедеятельности. Ус-
ложнение средств производства приводит к тому, что совмест-
ная деятельность детей постепенно начинает отделяться от труда
взрослых, приобретая при этом черты подражания ему (напри-
мер, поярляются игрушки как символическая замена реальных
. 146.
орудий труда). Период взросления удлиняется,-у детей высвобо-
ждается время для идеального воссоздания жизни взрослых в
условных формах - появляется игра.
Вместе с усложнением и ростом производительных сил воз-
никает необходимость в групповом обучении детей военному
искусству, ремеслу, навыкам счета и письма и др. Детей соби-
рают в стенах особых учебных заведений (школ), где организу-
ете^ их учебная деятельность, приобретающая особый характер.
Оставаясь по внешней форме совместной, такая деятельность
оказалась фактически индивидуальной.
В настоящее время бйльшая часть различных видов совмест-
ной деятельности в группах детей и подростков является регла-
^ментированной, т.е. подчиненной социальным требованиям и
контролю со стороны взрослых. Наиболее строго регламентиро-
1 ванной оказывается учебная деятельность детей по приобрете-
1нию и закреплению знаний, умений и навыков. Например,
^групповая работа на уроке, протекающая в атмосфере согласо-
рванного взаимодействия учащихся, предполагает обмен продук-
1тами деятельности, информацией и зданиями, а также постоян-
1йую смену позиций "обучающий - обучаемый", что обеспечи-
вает возникновение отношений ответственной зависимости и
1^заимоконтроля, повышает мотивацию, формирует коллективи-
:кие взаимоотношения. ,
Все виды регламентированной совместной деятельнрсти в ос-
вном определяются, контролируются и оцениваются взрослыми,
торые задают порадок деятельности, ее цели и организацию. Од-
ко это не означает, что дети не находят возможности проявлять
5я и В нерегламентированных видах совместной деятельности.
койнерегламентировайной или частично регламентированной
\ являются игровая деятельность (ролевая игра, игры с Правила-
1, групповые соревновательные игры).
^Другой, нерегламентированной СД является .самодеятельная
ганизация сферы досуга и общения в группах сверстников.
Из-за обособленности и закрытости неформальных молодеж-
с групп (и д .силу этого уменьшения возможностей социаль-
о контроля) возрастает податливость подростков групповым
(яниям,и,совместная деятельность в таких группах может
юбрести асоциальную направленность.
IB отличие от совместной деятельности взрослых (в результа-
'! Которой осуществляются производство и воспроизводство
объектов культуры) совместная деятельность детей объективно
направлена на усвоение и воспроизведение общественно-исто-
рического опыта и форм человеческих взаимоотношений, хотя
субъективно ее мотивом являются положительные эмоции, при-
обретающие для ребенка особую ценность в условиях общения
^другймидетьми(13.С.114-116].
Психологи выделяют ряд основных стадий развития СД \\Ъ.
С.118].
1. Младенчество.
Первой совместной деятельностью детей следует считать сюжет-
но-ролевую игру, которая произрастает, как повило, из непосред-
ственного эмоционального общения с матерью. Мать формирует но-
вое поведение ребенка. Она начинает общаться с ребенком, когда
тот еще не способен к коммуникации, но именно благодаря этому
он в конце концов втягивается в этот процесс.
Непосредственное эмоциональное общение следует опреде-
лить как своеобразную "прасовместную" деятельность ребенка
и взрослого. Другими словами, общение и совместная деятель-
ность в этом возрасте слиты, а "опережающая инициатива"
взрослого по отношению к ребенку служит средством создания
"зоны ближайшего развития". В онтогенезе индивидуальная
деятельность ребенка возникает позже его совместной деятель-
ности со взрослым, которая, в свою очередь, зарождается внут-
ри непосредственного эмоционального общения между ними.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
1ходные данные до взаимодействия соотношения мнений, оце-
1иок (о мире предметов и о себе подобных) и отношений (к ми-
1ру предметов и к себе подобным);
1 - вторичный подуровень - есть соотношение (сходство-раз-
личие) мнений, оценок и отношений как следствие взаимодей-
1ствия между членами группы. Он является следствием взаимо-
1действия мнений, оценок и отношений общающихся партнеров
IK регулируется такими механизмами социального поведения,
ак подражание, внушение, конформность. Степень позитивной
Изменчивости мнений, оценок, позиций - один из основных
показателей сплоченности, солидарности группы. Этот подуро-
^нь преобразуется благодаря изменчивости. Изменчивость за-
ясит не только от исходного соотношения параметров первич-
ого подуровня неоднородности, но и от первого уровня неод-
ородности группы, т.е. от соотношения индивидных, личност-
ых и социально-психологических особенностей членов груп-
1пы. В свою очередь, изменение и принятие других мнений, оце-
)к, отношении участвует в формировании ценностных ориен-
ций, интересов, т.е. происходит изменение первого уровня
(нородности-разнородности. ^
Исходное, первоначальное соотношение мнений, оценок и
ношений в группе характеризует единство взглядов и выража-
сходство-различие интересов, ценностных ориентаций и лич-
ных установок. Партнеры не только осознают сходство-раз-
ie в своих мнениях, оценках, отношениях, но и ощущают
его реальную значимость для совместной деятельности и меж-
личностных СУГНОШСНИЙ.
Из всего выше изложенного можно сделать вывод о том, что
в регуляции эффективности групповой деятельности участвуют
самые разные системы факторов:
а) внегрупповые (физические и социальные);
б) внутригрупповые (нормы, межличностные отношения, ис-
ходные и результативные);
в) внеличностные (однородность-разнородность по индиви-
дуально-психологическим параметрам);
г) внутриличностные (индивидуально-психологические осо-
бенности членов 'группы, их состояния, Исходные мнения,
оценки и отношения).
Фактором, связывающим все перечисленные системы, явля-
ется фактор общественной значимости совместной деятельно-
сти группы людей (12. С. 126-139].
3.2.2. Фило- и онтогенез совместной деятельности
В Истории человечества совместная деятельность (СД) детей
была частью производительного труда взрослых. В первобытном
обществе (а также в современных архаичных культурах) дети яв-
лялись равноправными членами общины ввиду отсутствия рез-
кой грани между ними и взрослыми В совместно осуществляе-
мой деятельности. Дети не только были включены в посильные
форм^ самообслуживания, но и участвовали в охоте, обработке
эемий1,уходезаживсу1иымиипр.
Исследования, проведенные в архаичных культурах, свиде-
тельствуют о том, что уже с 4--5 лет мальчики ббльшую часть
времени проводят со сверстниками, начинают охотиться, умеют
управлять лодкой и т.д. В 6-8 лет дети могут жить почти само-
стоятельно и вести образ жизни, близкий к взрослому.
В процессе развития культуры совместная деятельность детей
возникает как их общая деятельность со взрослыми на основе
бытовых, трудовых и ритуальных форм жизнедеятельности. Ус-
ложнение средств производства приводит к тому, что совмест-
ная деятельность детей постепенно начинает отделяться от труда
взрослых, приобретая при этом черты подражания ему (напри-
мер, поярляются игрушки как символическая замена реальных
. 146.
орудий труда). Период взросления удлиняется,-у детей высвобо-
ждается время для идеального воссоздания жизни взрослых в
условных формах - появляется игра.
Вместе с усложнением и ростом производительных сил воз-
никает необходимость в групповом обучении детей военному
искусству, ремеслу, навыкам счета и письма и др. Детей соби-
рают в стенах особых учебных заведений (школ), где организу-
ете^ их учебная деятельность, приобретающая особый характер.
Оставаясь по внешней форме совместной, такая деятельность
оказалась фактически индивидуальной.
В настоящее время бйльшая часть различных видов совмест-
ной деятельности в группах детей и подростков является регла-
^ментированной, т.е. подчиненной социальным требованиям и
контролю со стороны взрослых. Наиболее строго регламентиро-
1 ванной оказывается учебная деятельность детей по приобрете-
1нию и закреплению знаний, умений и навыков. Например,
^групповая работа на уроке, протекающая в атмосфере согласо-
рванного взаимодействия учащихся, предполагает обмен продук-
1тами деятельности, информацией и зданиями, а также постоян-
1йую смену позиций "обучающий - обучаемый", что обеспечи-
вает возникновение отношений ответственной зависимости и
1^заимоконтроля, повышает мотивацию, формирует коллективи-
:кие взаимоотношения. ,
Все виды регламентированной совместной деятельнрсти в ос-
вном определяются, контролируются и оцениваются взрослыми,
торые задают порадок деятельности, ее цели и организацию. Од-
ко это не означает, что дети не находят возможности проявлять
5я и В нерегламентированных видах совместной деятельности.
койнерегламентировайной или частично регламентированной
\ являются игровая деятельность (ролевая игра, игры с Правила-
1, групповые соревновательные игры).
^Другой, нерегламентированной СД является .самодеятельная
ганизация сферы досуга и общения в группах сверстников.
Из-за обособленности и закрытости неформальных молодеж-
с групп (и д .силу этого уменьшения возможностей социаль-
о контроля) возрастает податливость подростков групповым
(яниям,и,совместная деятельность в таких группах может
юбрести асоциальную направленность.
IB отличие от совместной деятельности взрослых (в результа-
'! Которой осуществляются производство и воспроизводство
объектов культуры) совместная деятельность детей объективно
направлена на усвоение и воспроизведение общественно-исто-
рического опыта и форм человеческих взаимоотношений, хотя
субъективно ее мотивом являются положительные эмоции, при-
обретающие для ребенка особую ценность в условиях общения
^другймидетьми(13.С.114-116].
Психологи выделяют ряд основных стадий развития СД \\Ъ.
С.118].
1. Младенчество.
Первой совместной деятельностью детей следует считать сюжет-
но-ролевую игру, которая произрастает, как повило, из непосред-
ственного эмоционального общения с матерью. Мать формирует но-
вое поведение ребенка. Она начинает общаться с ребенком, когда
тот еще не способен к коммуникации, но именно благодаря этому
он в конце концов втягивается в этот процесс.
Непосредственное эмоциональное общение следует опреде-
лить как своеобразную "прасовместную" деятельность ребенка
и взрослого. Другими словами, общение и совместная деятель-
ность в этом возрасте слиты, а "опережающая инициатива"
взрослого по отношению к ребенку служит средством создания
"зоны ближайшего развития". В онтогенезе индивидуальная
деятельность ребенка возникает позже его совместной деятель-
ности со взрослым, которая, в свою очередь, зарождается внут-
ри непосредственного эмоционального общения между ними.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26