Е. Личко (1979) и позволяющим отнести испытуемого к тому или
иному характерологическому типу. Поскольку теоретическими пред-
посылками его создания явились не только клинический опыт, но и
основные положения психологии отношений, опросник рассматрива-
ется не как инструмент для постановки диагноза, а как методика
выделения и классификации определенных характерологических
радикалов, специфичных для подросткового возраста со свойствен-
ными ему поведенческими и эмоциональными проблемами.
По характеру и степени выраженности эмоционально-поведен-
ческих отклонений группа <трудных> подростков заняла промежуточ-
ное положение между <нормой>, т. е. контингентом, воспитательно-
педагогическая работа с которым не представляет особых труд-
ностей, с одной стороны, и делинквентными подростками - с другой.
В группе функционально дезадаптированных подростков отмечалась
тенденция к преобладанию отдельных типов акцентуаций, в первую
очередь неустойчивого и сенситивного типов. Выявление определен-
ных характерологических особенностей с помощью патохарактеро-
логического диагностического опросника у подростков на ранних ста-
диях формирования эмоционально-поведенческих нарушений может
иметь значение в плане не только ранней диагностики этих нару-
шений, но и проведения психокоррекционной работы в условиях
массовой школы.
В методике изучения и измерения качеств личности у учащихся
среднего и младшего школьного возраста, предложенной Е. С. Мах-
лах (1968), качество личности рассматривается как относительно
постоянное закрепившееся отношение человека к людям, вещам,
природе, самому себе, как определенная система мотивов, форм
и способов поведения, в которых эти отношения реализуются
в жизни и повседневной практике человека. В методике представлены
16 качеств личности: ответственность, умение владеть собой, сме-
лость, скромность, жизнерадостность, целеустремленность, умение
чувствовать и ценить красоту, чувство товарищества, честность,
аккуратность, принципиальность, сообразительность, организован-
ность. любовь к труду, любознательность, коллективизм. Учащиеся
группы <трудные> характеризовались более низкими показателями
по всем качествам. Наиболее значимые различия обнаружены по
таким качествам, как ответственность, умение владеть собой, целе-
устремленность, организованность, коллективизм.
Среди результатов математико-статистической обработки наибо-
лее показательными представляются данные относительно взаимо-
связей выраженности качеств личности с показателями Q-сорт.
В то время как адаптированность оказалась взаимосвязанной поло-
жительными корреляциями почти со всеми качествами, в случае
дезадаптированности статистически значимые (причем с отрицатель-
ным знаком) связи были установлены только с такими характеристи-
ками, как ответственность, целеустремленность, принципиальность,
организованность, коллективизм. Рассматривая выделенную группу
качеств в сравнении с остальными, представляется возможным
объединить их по признаку относительной выраженности собствен-
ной активности субъекта, направленной на реализацию общественно
значимых ценностей. Это обстоятельство показательно тем более, что,
как уже отмечалось выше, в настоящее время полноценная адапта-
ция определяется прежде всего как способность к постоянному
развитию и обогащению личности за счет повышения ее самостоя-
тельности и ответственности, умения оптимально соотнести собствен-
ные интересы с интересами коллектива. Анализ рассматриваемых
интеркорреляций позволяет принять эту интерпретацию вместе
с вытекающими из нее следствиями для практики как собственно
педагогических, так и психокоррекционных воздействий.
Математико-статистический анализ позволил выделить две основ-
ные формы дезадаптации: первая из них проявляется в симптомо-
комплексах защитно-заторможенного характера, сопровождается не-
достаточным развитием таких качеств, как организованность, целе-
устремленность, коллективизм и связана с наличием органического
радикала патохарактерологических тенденций; вторая форма харак-
теризуется агрессивно-возбудимыми поведенческими нарушениями,
сопровождается слабым развитием ответственности и коллективизма
и связана с акцентуацией по неустойчивому типу. Полученные
данные могут рассматриваться как экспериментальное подтвержде-
ние существующего в литературе разделения <трудных> подростков
на возбудимых и заторможенных.
В целом, проведенные В. А. Мурзенко и рядом других наших
сотрудников (Г. Л. Исурина, Е. В. Кайдановская, Э. Б. Карпова,
Д. А. Ширинская) исследования убедительно показывают, что слож-
ности воспитательной работы с так называемыми трудными детьми
в условиях массовой школы в подавляющем большинстве случаев
связаны с наличием у них эмоционально-поведенческих нарушений
той или иной степени выраженности. Хотя эти нарушения нс могут
рассматриваться на уровне клинических расстройств, тем не менее,
с точки зрения психопрофилактики, целесообразным представляется
дополнить собственно педагогические критерии <трудности> крите-
риями, специфичными для медицинской психологии. Необходима
также разработка системы психокоррекционной работы с такими
учащимися, которая должна строиться с учетом специфических
форм их дезадаптации.
МЕТОДЫ ПСИХОГИГИЕНЫ И ПСИХОПРОФИЛАКТИКИ
Несмотря на активные исследования, ведущиеся в последние
годы в области психогигиены и психопрофилактики, содержание
и направленность конкретных психогигиенических и психопрофилак-
тических мероприятий остаются недостаточно разработанными.
Дискуссионным остается вопрос об обоснованности применения
методов психотерапии - средств лечения больного человека - в це-
лях психогигиены и первичной профилактики. Если одни авторы
рассматривают экспансию психотерапевтических приемов во <вне-
клиническую> среду в качестве естественной и необходимой для
периода научно-технической революции [Кабанов М. М., 1979;
Мягер В. К. и др., 1979; Рожнов В. Е., 1979; Филатов А. Т., 1979],
то другие считают это положение в теоретическом плане сомни-
тельным.
Ответ на этот вопрос в значительной мере связан с пониманием
одной из самых фундаментальных проблем психиатрии и медицин-
ской психологии - проблемы соотношения психического здоровья и
болезни, нормы и патологии. Развитие психологии отношений и пато-
генетической концепции неврозов, как отмечалось нами ранее [Кар-
васарский Б. Д., Мурзенко В. А., Серебрякова Р. О., 1977], показало
неадекватность понимания психического здоровья просто как отсут-
ствия симптомов болезни, <нормальности> как среднеарифметиче-
ской личностно-поведенческих характеристик, свойственных той или
иной группе, и тем более распространенных в свое время, особенно
за рубежом, представлений об определяющей для здоровья роли
пассивного приспособления индивида к среде. Повышение интереса
к <здоровым> сторонам личности, к ее интра- и интериндивидуаль-
ному потенциалу неизбежно должно было привести к тому, что в каче-
стве главного критерия психического здоровья стала рассматривать-
ся способность к постоянному развитию и обогащению своей лично-
сти, к реализации таких фундаментальных личностных свойств, как
социальность, самостоятельность и сознательность.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96
иному характерологическому типу. Поскольку теоретическими пред-
посылками его создания явились не только клинический опыт, но и
основные положения психологии отношений, опросник рассматрива-
ется не как инструмент для постановки диагноза, а как методика
выделения и классификации определенных характерологических
радикалов, специфичных для подросткового возраста со свойствен-
ными ему поведенческими и эмоциональными проблемами.
По характеру и степени выраженности эмоционально-поведен-
ческих отклонений группа <трудных> подростков заняла промежуточ-
ное положение между <нормой>, т. е. контингентом, воспитательно-
педагогическая работа с которым не представляет особых труд-
ностей, с одной стороны, и делинквентными подростками - с другой.
В группе функционально дезадаптированных подростков отмечалась
тенденция к преобладанию отдельных типов акцентуаций, в первую
очередь неустойчивого и сенситивного типов. Выявление определен-
ных характерологических особенностей с помощью патохарактеро-
логического диагностического опросника у подростков на ранних ста-
диях формирования эмоционально-поведенческих нарушений может
иметь значение в плане не только ранней диагностики этих нару-
шений, но и проведения психокоррекционной работы в условиях
массовой школы.
В методике изучения и измерения качеств личности у учащихся
среднего и младшего школьного возраста, предложенной Е. С. Мах-
лах (1968), качество личности рассматривается как относительно
постоянное закрепившееся отношение человека к людям, вещам,
природе, самому себе, как определенная система мотивов, форм
и способов поведения, в которых эти отношения реализуются
в жизни и повседневной практике человека. В методике представлены
16 качеств личности: ответственность, умение владеть собой, сме-
лость, скромность, жизнерадостность, целеустремленность, умение
чувствовать и ценить красоту, чувство товарищества, честность,
аккуратность, принципиальность, сообразительность, организован-
ность. любовь к труду, любознательность, коллективизм. Учащиеся
группы <трудные> характеризовались более низкими показателями
по всем качествам. Наиболее значимые различия обнаружены по
таким качествам, как ответственность, умение владеть собой, целе-
устремленность, организованность, коллективизм.
Среди результатов математико-статистической обработки наибо-
лее показательными представляются данные относительно взаимо-
связей выраженности качеств личности с показателями Q-сорт.
В то время как адаптированность оказалась взаимосвязанной поло-
жительными корреляциями почти со всеми качествами, в случае
дезадаптированности статистически значимые (причем с отрицатель-
ным знаком) связи были установлены только с такими характеристи-
ками, как ответственность, целеустремленность, принципиальность,
организованность, коллективизм. Рассматривая выделенную группу
качеств в сравнении с остальными, представляется возможным
объединить их по признаку относительной выраженности собствен-
ной активности субъекта, направленной на реализацию общественно
значимых ценностей. Это обстоятельство показательно тем более, что,
как уже отмечалось выше, в настоящее время полноценная адапта-
ция определяется прежде всего как способность к постоянному
развитию и обогащению личности за счет повышения ее самостоя-
тельности и ответственности, умения оптимально соотнести собствен-
ные интересы с интересами коллектива. Анализ рассматриваемых
интеркорреляций позволяет принять эту интерпретацию вместе
с вытекающими из нее следствиями для практики как собственно
педагогических, так и психокоррекционных воздействий.
Математико-статистический анализ позволил выделить две основ-
ные формы дезадаптации: первая из них проявляется в симптомо-
комплексах защитно-заторможенного характера, сопровождается не-
достаточным развитием таких качеств, как организованность, целе-
устремленность, коллективизм и связана с наличием органического
радикала патохарактерологических тенденций; вторая форма харак-
теризуется агрессивно-возбудимыми поведенческими нарушениями,
сопровождается слабым развитием ответственности и коллективизма
и связана с акцентуацией по неустойчивому типу. Полученные
данные могут рассматриваться как экспериментальное подтвержде-
ние существующего в литературе разделения <трудных> подростков
на возбудимых и заторможенных.
В целом, проведенные В. А. Мурзенко и рядом других наших
сотрудников (Г. Л. Исурина, Е. В. Кайдановская, Э. Б. Карпова,
Д. А. Ширинская) исследования убедительно показывают, что слож-
ности воспитательной работы с так называемыми трудными детьми
в условиях массовой школы в подавляющем большинстве случаев
связаны с наличием у них эмоционально-поведенческих нарушений
той или иной степени выраженности. Хотя эти нарушения нс могут
рассматриваться на уровне клинических расстройств, тем не менее,
с точки зрения психопрофилактики, целесообразным представляется
дополнить собственно педагогические критерии <трудности> крите-
риями, специфичными для медицинской психологии. Необходима
также разработка системы психокоррекционной работы с такими
учащимися, которая должна строиться с учетом специфических
форм их дезадаптации.
МЕТОДЫ ПСИХОГИГИЕНЫ И ПСИХОПРОФИЛАКТИКИ
Несмотря на активные исследования, ведущиеся в последние
годы в области психогигиены и психопрофилактики, содержание
и направленность конкретных психогигиенических и психопрофилак-
тических мероприятий остаются недостаточно разработанными.
Дискуссионным остается вопрос об обоснованности применения
методов психотерапии - средств лечения больного человека - в це-
лях психогигиены и первичной профилактики. Если одни авторы
рассматривают экспансию психотерапевтических приемов во <вне-
клиническую> среду в качестве естественной и необходимой для
периода научно-технической революции [Кабанов М. М., 1979;
Мягер В. К. и др., 1979; Рожнов В. Е., 1979; Филатов А. Т., 1979],
то другие считают это положение в теоретическом плане сомни-
тельным.
Ответ на этот вопрос в значительной мере связан с пониманием
одной из самых фундаментальных проблем психиатрии и медицин-
ской психологии - проблемы соотношения психического здоровья и
болезни, нормы и патологии. Развитие психологии отношений и пато-
генетической концепции неврозов, как отмечалось нами ранее [Кар-
васарский Б. Д., Мурзенко В. А., Серебрякова Р. О., 1977], показало
неадекватность понимания психического здоровья просто как отсут-
ствия симптомов болезни, <нормальности> как среднеарифметиче-
ской личностно-поведенческих характеристик, свойственных той или
иной группе, и тем более распространенных в свое время, особенно
за рубежом, представлений об определяющей для здоровья роли
пассивного приспособления индивида к среде. Повышение интереса
к <здоровым> сторонам личности, к ее интра- и интериндивидуаль-
ному потенциалу неизбежно должно было привести к тому, что в каче-
стве главного критерия психического здоровья стала рассматривать-
ся способность к постоянному развитию и обогащению своей лично-
сти, к реализации таких фундаментальных личностных свойств, как
социальность, самостоятельность и сознательность.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96