Память: структуры и процессы
205
формационного потока и его влияний. Чтобы проиллюстрировать этот ар-
гумент, обратимся к содержанию семантической памяти. Мы храним в
ней правила английской грамматики, таблицу умножения, то что Ян-
варь - это первый месяц года, что штат Оклахома на карте похож на
соусницу, что Лондон - это в Англии, что мед - это сладко и т.п. Ника-
кое количество новых сведений не заставит меня забыть что-либо из пере-
численного; интерференция едва ли влияет на воспроизведение таких фак-
тов. Подводя итог этой точке зрения, скажем, что в ДВП действуют две
различные системы памяти: одна - эпизодическая, подверженная интер-
ференции, и другая - семантическая, не чувствительная к ней.
Ситуативное забывание. До сих пор мы рассматривали принципы за-
бывания так, как они представлены с традиционной ассоцианистской точ-
ки зрения. Согласно другой позиции, идущей от информационного подхо-
да, нам не удается воспроизвести ту или иную информацию не вследствие
затухания или помех, а потому, что признаки текущей ситуации слишком
расходятся с тем, что мы пытаемся вспомнить. Это не столько теория
"забывания", описывающая, как теряются воспоминания, сколько пред-
ставление о том. что невоспроизведенные воспоминания на самом деле
живы и находятся где-то в ассоциативной сети, и чтобы их высвободить,
требуется только правильная стимуляция. Такое объяснение забывания,
названного "ситуативным забыванием", было предложено Тульвингом
(1974); оно берет начало от достаточно общепринятой идеи о том, что
научение всегда происходит в определенном контексте и что мы кодируем
информацию в ее связи с непосредственно воспринимаемым окружением.
Забывание, а более точно - неспособность воспроизвести что-либо из
памяти есть неспособность отыскать признаки, которые соответствовали
бы элементам, закодированным в памяти. Возьмем простой пример. Сту-
денты, которые не смогли правильно ответить на экзамене, часто жалуют-
ся: "я знал ответ, но я не знал, чего он от меня хочет". В этом примере
признаки ситуации воспроизведения и признаки ситуации кодирования не
соответствуют друг другу. Мой дежурный вопрос: "назовите фамилию ва-
шего учителя на четвертом курсе" редко получает быстрый ответ, по-
скольку ему недостает признаков воспроизведения, т.е. признаков, сопут-
ствовавших первоначальной ситуации заучивания. Протоколы интроспек-
ции студентов, приведенные выше в этой главе, указывают на то, что
процесс поиска отражает самогенерацию признаков, характерных для не-
посредственного окружения в ситуации первоначального заучивания (на-
пример, "школа, в которую я ходил...", "расположение классных комнат...",
"представляю учительницу - высокая и худая").
Идея ситуативного забывания, интуитивно привлекательная, была про-
верена эмпирически Тульвингом и Перлстоном (Tulving and Pearlstone,
1966). Испытуемым предъявлялся список существительных, разделенных
по категориям (например, "бомба" и "пушка" находились в разделе ору-
жие). Половине испытуемых дали список, содержащий названия исход-
ных категорий (признаки), но всех одинаково проинструктировали заучи-
вать конкретные примеры, а не категории. Затем испытуемых попросили
воспроизвести все слова, которые они смогут. Результаты показаны на
Рис.6.16. Как можно видеть, наличие категориальных признаков оказало
очень значительное влияние на количество воспроизведенных слов, осо-
бенно в случае больших списков по 48 слов. Еще более убедительное
Память
206
Рис. 6.16. Сред-
нее количество
слов, воспроизве-
денных при нали-
чии категориаль-
ных признаков и
без них. Адапти-
ровано из: Tulving
and Pearlsfone,
1966J.
подтверждение теории ситуативного забывания (или ситуативного вос-
произведения) представили Тульвинг и Псотка (Tulvingand Psotka, 1971).
Здесь испытуемым предъявлялись списки из 24 слов, разделенные на шесть
категорий по 4 слова. Вот пример такого списка7:
хижинакапитанцинк
коттеджкапралмедь
тентсержанталюминий
отельполковникбронза
скаламуравейдрель
рекаосапила
холмжукстомеска
вулканкомаргвоздь
Испытуемые в этом эксперименте ясно видели, что слова поделены на
категории. После трех предъявлений каждого списка им давалась задача
на свободное воспроизведение. Группам давали 1, 2, 3, 4 или 5 списков.
Через 10 минут "нейтрального занятия" испытуемым давали названия всех
этих категорий (например: строения, ландшафт и пр.) и затем просили их
воспроизвести все слова.
Как видно из Рис.6.17, при воспроизведении без категориальных при-
знаков результаты резко ухудшаются с ростом количества заученных спис-
ков - вполне ожидаемый результат в свете того, что мы знаем о свой-
ствах РТ. Гораздо важнее и удивительнее - кривая показателей воспро-
изведения по категориальным признакам. Эти данные показывают, что,
когда испытуемому дают категориальный признак, воспроизведение ока-
Список предъявляется без деления на части; в данном примере это сделано,
по-видимому, для более удобного чтения.- Прим. ред.
Память: структуры и процессы
207
мых просили обвести каждое слово из воспроизведенного ими списка, в
котором они узнают слово-цель из первоначального списка; испытуемые в
среднем узнавали 24% таких слов. На этапе 4, финальной стадии экспери-
мента, испытуемых просили воспроизвести слова-цели при наличии сло-
ва-признака; в этом случае ими было правильно воспроизведено 63% слов-
целей. Воспроизведение победило опознание! Из всех изученных нами те-
орий забывания, основанных на затухании, интерференции и зависимости
от признаков, последняя - теория ситуативного забывания - легко мо-
жет объяснить представленные результаты. Неудача опознания и замеча-
тельный успех воспроизведения отражают отсутствие подходящей инфор-
мации для процесса воспроизведения. Роль забывания невелика,- веду-
щая роль принадлежит трудностям восстановления информации, но эти
трудности объясняются неадекватностью признаков воспроизведения. Толь-
ко признаки, присутствовавшие при первоначальном заучивании или спе-
цифические для кодирования, эффективно работают на воспроизведение.
Таким образом, ситуативное забывание основывается на принципе специ-
фического кодирования.
Вопреки явному превосходству воспроизведения над опознанием, на-
блюдаемому в экспериментах Тульвинга, существуют неоспоримые дово-
ды против идеи ситуативного забывания и сопутствующей ей теории спе-
цифического кодирования. Санта и Ломверс (Santa and Lamwers, 1974,
1976), используя те же самые слова-цели, что и Томпсон и Тульвинг (1970),
и в основном аналогичную процедуру, обнаружили слабые и сильные сло-
ва-признаки для каждого слова, подлежащего запоминанию. Испытуемые
разглядывали карточку, содержащую слова-цели, набранные заглавными
буквами, и слова-признаки, которые, как объясняли испытуемым, помогут
им запомнить слова-цели. После того, как они просматривали список из
24 слов, их просили воспроизвести слова-цели, предлагая в помощь сла-
бые признаки. Процедура повторялась четыре раза, каждый раз с различ-
ными словами-признаками и словами-целями. В последний раз испытуе-
мых разделили на 3 группы: (1)тех, кого попросили воспроизводить без
слов-признаков;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185