Факт неудовлетворенности собой ребенка, входящего
в подростковый возраст, можно объяснить разными причина-
ми, но особенно внимательным при этом следует быть к тем
внутренним противоречиям, которые могут "разрешится" сле-
дующим субъектным новообразованием.
Пели вникнуть в суть этой проблемы, то причина без-
радостности предподросткового периода становится вполне
очевидной. Для этого достаточно попытаться представить себе
младшего школьника, который бы был внутренне замотивиро-
ван на процесс овладения чтением, письмом, счетом и т.п.
ментальной техникой. Любой ребенок и взрослый с радостью
обменяли бы процесс овладения средствами на готовый ре-
зультат этого процесса - наличные знания, умения, навыки
(известные "ЗУНы"), здоровые потребности, творческие спо-
собности и т.п., а точнее, - на беспроблемное их приобрете-
ние и использование в "личножизненных" целях.
Действительно, для дошкольника как для субъекта
психической активности наиболее психологически привлека-
тельным является "играть в воображении": воображать себе и
себя, используя это как способ реализации глубинной специ-
фически "детской" тенденции: "быть всем", "иметь все". Здесь
цель и средство, процесс и результат совпадают и потому все
сводится для субъекта к активности оценивания, рефлексиро-
вания состояния удовлетворенности-неудовлетворенности от
самого процесса "шрания в воображении".
В младшем школьном возрасте происходит дифферен-
циация процесса активности и его результата. Произвольность
порождается необходимостью их "соединения" в деятельности
субъекта. Именно необходимостью, а не желанием. Ведь ни
один педигог не сможет заставить ребенка захотеть учиться
писать. Он может его заставить (уговорить, внушить) учиться
писать, но это иное дело.
Конечно, ученику второго и тем более третьего класса
в его жизни уже могут пригодиться те знания и умения, кото-
рым его учат в школе. Однако все же главные аргументы в
275
.
пользу необходимости (важности) овладения чтением, пись-
мом, счетом и т.д. относятся к его будущему, а не настоящему.
Радость, например, от решения "задачки" у ребенка при этом
всецело связана с возможностью получить похвалу или хоро-
шую отметку, как подтверждение того, что с развитием про-
извольности дело обстоит хорошо, что "мостик" между про-
цессом и результатом постепенно выстраивается.
Потому психологически ошибочными следует считать
попытки введения "безотметочнои" учебы в первых классах.
Младшему школьнику без отметки - "как без рук". Он уже
себя "наоценивал" па предыдущем этапе, а в начальной школе
включает в развитие способность к достижению результата, к
произвольному исполнению заданного, к целенаправленному
использованию волевой регуляции. Неудовлетворенность со-
бой у ребенка, "преодолевшего" младший школьный возраст,
связана с тем, что его психологически неправильно оцени-
вают: не за овладение произвольностью, а по результату вы-
полнения учебных заданий, соотнося его, к тому же, с некото-
рой абстрактной средней нормой, и без учета его индивиду-
альных затрат, усилий, напряжений, стараний, преодолений,
сосредоточении - всего того, что и входит в понятие произ-
вольности.
Младший подросток "зол на весь мир" не только и не
столько из-за психологической некомпетентности учащих и
поучающих его. Это скорее "внутренняя психологическая
злость", накапливающаяся в течение всего младшего школьно-
го возраста, и которая вполне объяснима по отношению к
"субстанции", которую жизнь и другие превращают в
"акциденцию". Однако этот "внутренний бунт" невозможен
раньше, чем ребенок почувствует себя способным к произ-
вольной активности, то есть в определенной мере овладевшим
своей волей, "могущим волеть", а значит, преодолевать. Это и
выступает психологическим основанием для дальнейшего ста-
новления субъектности.
На что же уходит основная энергия развития в под-
ростковом возрасте? Опять же - на утверждение своей суб-
станциальности, возможности "быть всем" и "иметь все". На-
верное, не будет преувеличением сказать, что произвольность
здесь выступает как внутренний "произвол", что нормально
для подростка. Внутренний "произвол" означает ничем не
ограниченное, не предполагающее ответственности, право на
самоопределение в отношении принятия решений, касаю-
щихся и даже не касающихся его персоны. "... На самом деле,
276
- находим у Г. Гегеля, - произвол не есть воля; волей он
является лишь постольку, поскольку он решается на что-то,
ибо, пока он хочет того или иного, он не есть воля. Природ-
ная воля есть воля вожделения, склонности, которая хочет
непосредственного, которая еще не хочет этого (определенно-
го), ибо для этого нужно, чтобы она была разумной волей,
чтобы она поняла, что закон есть разумное" [71; 258-259].
Чем же тогда внутренне, глубинно определяется такое,
"свободное от..." всяких ограничений, право на произвол в
решениях? В чем находит свою психологическую основу не-
обходимость включения в развитие субъектного механизма
самоопределения?
Возможно, как сказал бы С.Грофф, подобная актив-
ность порождается транспсихологическим страхом перед ужа-
сом "безвыходности", пережитым ребенком на пренатальном
этапе развития. Но это, скорее,-побочное компенсаторное яв-
ление и здесь может идти речь о включении в развитие спе-
цифического защитного механизма, типа: "безвыходных си-
туаций не бывает".
Однако, в сущностиом изображении картина видится
несколько иначе. Нормальное самоопределение для взрослого
человека предполагает наличие ясной цели и соответствую-
щих средств ее достижения. Ведь самоопределиться - это
знать: что (зачем), как и когда делать.
Ничего подобного у подростка нет. 11 оно ему как раз
и не нужно. Ведь главное для него научиться самоопределять-
ся, сделать для себя психологически очевидным, что, во-
первых, всегда существует альтернативный данному вариант
решения внутренних проблем и, во-вторых, что движение к
истинно "своему" варианту решения, движение самоопределе-
ния воистину безгранично.
Вот почему можно полагать, что при переходе к под-
ростковому возрасту возникает основа для нового разви-
вающего противоречия, для "пробуждения" очередной - вир-
туальной интуиции субъектного ядра, развертывания субъ-
ектною психологического механизма самоопределения.
Какая же психическая функция должна "взойти" на
горизонте психической жизни на этом этапе становления ин-
дивида как субъекта психической активности?
Здесь напрашивается не совсем обычная, но достаточ-
но яркая и понятная аналогия. Так, если условно соотнести
понятие "произвольности" с понятием "демократии", озна-
чающим по сути осуществление волн народа, то феномен
чп. и J о 277
"произвола" является таким же специфическим следствием
развития "произвольности", как феномен "диктатуры пролета-
риата" стал историческим следствием "подросткового" разви-
тия в нашей стране буржуазной демократии накануне рево-
люции 1917 года. Основной функцией механизма "перестрой-
ки", которая совершалась под флагом демократического само-
определения, была "гласность", что выражалось в активном
свободном проговаривании вариантов, рассуждениях, обсуж-
дениях, дискуссиях и спорах.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130