Был болтлив, во все вмешивался и по всякому поводу делал
свои замечания с детской непосредственностью, простотой и жи-
востью. Он не учитывал ситуацию, не осознавал себя учеником и
в присутствии взрослых держался непринужденно. Не смущался
и не очень переживал, когда получал плохие оценки. В классе
иногда был вял, не заинтересован, зато в играх-активен и ини-
циативен.
При обследовании познавательной деятельности Вити в меди-
ко-педагогической консультации выявлено, что он легко осмыс-
ляет сюжетные картинки, но в свой рассказ вносит элемент фан-
тазии, вплетает побочные связи, что характерно для детей более
младшего возраста. В опыте с обобщением наглядных картинок
Витя правильно выделяет неподходящую картинку из четырех
предложенных и дает обобщенное название остальным. Хорошо
понимает прочитанные ему сказки и рассказы. Речь мальчика
хорошо развита, но школьные навыки очень слабы и не соответ-
ствуют уровню, требующемуся от ученика II класса. Он не вла-
деет арифметическими действиями в пределах 10, читает по сло-
гам. Вместе с тем Витя легко использует оказываемую помощь.
Так, мальчик не владел системой арифметических приемов, нуж-
ных для получения разностных отношений. Он мог сказать, что
5 больше 3, но не знал, на сколько больше. Для уяснения поня-
тия <на сколько больше> был применен специальный прием. По-
нимание разностных отношений педагог строил на. наглядном ма-
териале с игровым элементом. В одной группе было бпалочркв
другой 4 палочки. Затем было показано, что когда из первой
группы <ушла> одна палочка, группы не стали равными. После
того как из этой группы <ушла> вторая палочка, количество па-
лочек в обеих группах стало равным.
Такие упражнения проводились с использованием разнород-
ного наглядного материала. Мальчик довольно быстро усвоил
систему этих арифметических приемов и пользовался ею уже в
различных комбинациях, В дальнейшей работе с ним педагог на-
правлял свое внимание на формирование навыков письма, счета,
чтения, на выработку интереса к занятиям. В сравнительно ко-
роткий срок (3 месяца) у Вити начали появляться новые мотивы
деятельности и создаваться школьные интересы. После этого он
был возвращен во II класс массовой школы.
Дальнейшее наблюдение за Витей в течение трех лет показа-
ло, что он средне успевал в школе и больше на второй год не ос-
тавался. Это говорит о том, что у мальчика была лишь времен-
ная задержка развития. Кратковременное, но правильное педа-
гогическое воздействие с учетом индивидуальных особенностей
развития помогло Вите преодолеть свои затруднения и стать ус<
певающим учеником массовой школы. Если бы педагог массовой
школы знал особенности развития таких детей и своевременно
осуществил индивидуальный подход к Вите, то мальчик не ока-
зался бы второгодником в 1 и неуспевающим учеником во II
классе.
Алеша А., 7/в лет, поступил в диагностическую группу Ин-
ститута дефектологии Академии педагогических наук СССР из
1 класса массовой школы.
В жалобах отмечались отсутствие интереса к школьным за-
нятиям, значительные затруднения в обучении, общее беспокой-
ство и недисциплинированность. По сведениям, полученным от
матери, известно, что мальчик родился недоношенным (772 ме-
сяцев), вскармливался искусственно; в раннем возрасте перенес
ветрянку, коклюш, у него был нарушен обмен веществ (диатез)
несколько задержано было развитие моторики и речи.
В детском саду, куда Алеша пошел в ЗУз года, отмечалась
его излишняя подвижность, многоречивость и повышенная склон-
ность к фантазированию. Воспитатели детского сада считали
мальчика достаточно развитым. Он хорошо запоминал стихи, по-
нимал сказки, легко включался в игру. К этому времени у него
уже не отмечалась имевшаяся раньше задержка в развитии мо-
торики и речи, но все же Алеша неохотно и плохо выполнял за-
дания, связанные с ручной умелостью {лепка, рисование, штри-
ховка). В старшей группе детского сада, где начинаются органи-
зованные занятия по подготовке к школе, стали особенно заметны
инфантильность мальчика и его затруднения в обучении.
Алеша пошел в школу в возрасте 7 лет, где с первых же дней
выявилась его полная неподготовленность к школьному обуче-
пию: он не понимал школьной ситуации, ходил во время урока,
играл с учебными принадлежностями, задавал неуместные воп-
росы, к школьным занятиям интереса не проявлял и програм-
мный материал не усваивал. Перед матерью был поставлен воп-
рос о переводе мальчика во вспомогательную школу. В связи с
этим он и был приведен на медико-педагогическое обследование,
откуда его направили в диагностическую группу.
За время пребывания в диагностической группе выявился ряд
особенностей в поведении и познавательной деятельности Але-
ши. К занятиям он приступал крайне неохотно, мог сосредото-
читься на них лишь на очень короткий промежуток времени и то
с помощью педагога. Во время занятий вертелся, доставал книж-
ки, ручку, карандаш и играл с ними. Во время урока болтал, за-
давал много вопросов, не выслушивал ответа. С детской непо-
средственностью делал замечания ученикам, просил игрушки и
разрешения поиграть. В игре был активен, отдавал предпочте-
ние подвижным шумным играм. По своему физическому разви-
тию Алеша отставал от возрастных норм и был похож на до-
школьника.
Исследования показали, что речь у него была достаточно раз-
вита, он мог хорошо передать содержание -прочитанного ему
рассказа, сказки, самостоятельно составить несложный рассказ
по картинкам. У Алеши были достаточно развиты зрительное вос-
приятие, пространственные представления. Мышление мальчика
не было грубо нарушено, но в процессе выполнения отдельных
заданий выявлялись некоторые инфантильные черты. Так, в опы-
те с классификацией картинок он сопровождал свою деятель-
ность эгоцентрической речью, как маленький дошкольник. При
этом, используя небольшую помощь, он мог правильно распреде-
лить картинки по категориям (посуда, мебель, одежда, овощи,
фрукты, игрушки и т. д.).
К началу обучения в диагностической группе Алеша знал
буквы, по еще не мог сливать их в слоги, писал только элементы
букв, прямой счет знал до 30, обратный от 10, арифметические
действия сложения и вычитания мог производить только с по-
мощью конкретного материала. Но при этом он хорошо понимал
условие задач, которые даются в начале первого года обучения,
мог правильно сформулировать вопрос задачи.
Все данные исследования и индивидуальные педагогические
занятия с Алешей показали, что в основе его затруднений в обу-
чении лежит не умственный дефект, не речевое нарушение, а
психическая незрелость, инфантильные черты личности. Именно
этими особенностями и обусловлено отсутствие у мальчика
школьных интересов, неумение сосредоточиться на заданиях и
неадекватное поведение в школе.
Занятия с Алешей в группе были организованы таким обра-
зом, чтобы выработать у него интерес к занятиям, отношение к
выполняемому заданию. Важно было научить мальчика вклю-
чаться в выполнение задания и фиксировать на нем внимание.
Для этого вначале во время занятий использовались игровые мо-
менты.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63
свои замечания с детской непосредственностью, простотой и жи-
востью. Он не учитывал ситуацию, не осознавал себя учеником и
в присутствии взрослых держался непринужденно. Не смущался
и не очень переживал, когда получал плохие оценки. В классе
иногда был вял, не заинтересован, зато в играх-активен и ини-
циативен.
При обследовании познавательной деятельности Вити в меди-
ко-педагогической консультации выявлено, что он легко осмыс-
ляет сюжетные картинки, но в свой рассказ вносит элемент фан-
тазии, вплетает побочные связи, что характерно для детей более
младшего возраста. В опыте с обобщением наглядных картинок
Витя правильно выделяет неподходящую картинку из четырех
предложенных и дает обобщенное название остальным. Хорошо
понимает прочитанные ему сказки и рассказы. Речь мальчика
хорошо развита, но школьные навыки очень слабы и не соответ-
ствуют уровню, требующемуся от ученика II класса. Он не вла-
деет арифметическими действиями в пределах 10, читает по сло-
гам. Вместе с тем Витя легко использует оказываемую помощь.
Так, мальчик не владел системой арифметических приемов, нуж-
ных для получения разностных отношений. Он мог сказать, что
5 больше 3, но не знал, на сколько больше. Для уяснения поня-
тия <на сколько больше> был применен специальный прием. По-
нимание разностных отношений педагог строил на. наглядном ма-
териале с игровым элементом. В одной группе было бпалочркв
другой 4 палочки. Затем было показано, что когда из первой
группы <ушла> одна палочка, группы не стали равными. После
того как из этой группы <ушла> вторая палочка, количество па-
лочек в обеих группах стало равным.
Такие упражнения проводились с использованием разнород-
ного наглядного материала. Мальчик довольно быстро усвоил
систему этих арифметических приемов и пользовался ею уже в
различных комбинациях, В дальнейшей работе с ним педагог на-
правлял свое внимание на формирование навыков письма, счета,
чтения, на выработку интереса к занятиям. В сравнительно ко-
роткий срок (3 месяца) у Вити начали появляться новые мотивы
деятельности и создаваться школьные интересы. После этого он
был возвращен во II класс массовой школы.
Дальнейшее наблюдение за Витей в течение трех лет показа-
ло, что он средне успевал в школе и больше на второй год не ос-
тавался. Это говорит о том, что у мальчика была лишь времен-
ная задержка развития. Кратковременное, но правильное педа-
гогическое воздействие с учетом индивидуальных особенностей
развития помогло Вите преодолеть свои затруднения и стать ус<
певающим учеником массовой школы. Если бы педагог массовой
школы знал особенности развития таких детей и своевременно
осуществил индивидуальный подход к Вите, то мальчик не ока-
зался бы второгодником в 1 и неуспевающим учеником во II
классе.
Алеша А., 7/в лет, поступил в диагностическую группу Ин-
ститута дефектологии Академии педагогических наук СССР из
1 класса массовой школы.
В жалобах отмечались отсутствие интереса к школьным за-
нятиям, значительные затруднения в обучении, общее беспокой-
ство и недисциплинированность. По сведениям, полученным от
матери, известно, что мальчик родился недоношенным (772 ме-
сяцев), вскармливался искусственно; в раннем возрасте перенес
ветрянку, коклюш, у него был нарушен обмен веществ (диатез)
несколько задержано было развитие моторики и речи.
В детском саду, куда Алеша пошел в ЗУз года, отмечалась
его излишняя подвижность, многоречивость и повышенная склон-
ность к фантазированию. Воспитатели детского сада считали
мальчика достаточно развитым. Он хорошо запоминал стихи, по-
нимал сказки, легко включался в игру. К этому времени у него
уже не отмечалась имевшаяся раньше задержка в развитии мо-
торики и речи, но все же Алеша неохотно и плохо выполнял за-
дания, связанные с ручной умелостью {лепка, рисование, штри-
ховка). В старшей группе детского сада, где начинаются органи-
зованные занятия по подготовке к школе, стали особенно заметны
инфантильность мальчика и его затруднения в обучении.
Алеша пошел в школу в возрасте 7 лет, где с первых же дней
выявилась его полная неподготовленность к школьному обуче-
пию: он не понимал школьной ситуации, ходил во время урока,
играл с учебными принадлежностями, задавал неуместные воп-
росы, к школьным занятиям интереса не проявлял и програм-
мный материал не усваивал. Перед матерью был поставлен воп-
рос о переводе мальчика во вспомогательную школу. В связи с
этим он и был приведен на медико-педагогическое обследование,
откуда его направили в диагностическую группу.
За время пребывания в диагностической группе выявился ряд
особенностей в поведении и познавательной деятельности Але-
ши. К занятиям он приступал крайне неохотно, мог сосредото-
читься на них лишь на очень короткий промежуток времени и то
с помощью педагога. Во время занятий вертелся, доставал книж-
ки, ручку, карандаш и играл с ними. Во время урока болтал, за-
давал много вопросов, не выслушивал ответа. С детской непо-
средственностью делал замечания ученикам, просил игрушки и
разрешения поиграть. В игре был активен, отдавал предпочте-
ние подвижным шумным играм. По своему физическому разви-
тию Алеша отставал от возрастных норм и был похож на до-
школьника.
Исследования показали, что речь у него была достаточно раз-
вита, он мог хорошо передать содержание -прочитанного ему
рассказа, сказки, самостоятельно составить несложный рассказ
по картинкам. У Алеши были достаточно развиты зрительное вос-
приятие, пространственные представления. Мышление мальчика
не было грубо нарушено, но в процессе выполнения отдельных
заданий выявлялись некоторые инфантильные черты. Так, в опы-
те с классификацией картинок он сопровождал свою деятель-
ность эгоцентрической речью, как маленький дошкольник. При
этом, используя небольшую помощь, он мог правильно распреде-
лить картинки по категориям (посуда, мебель, одежда, овощи,
фрукты, игрушки и т. д.).
К началу обучения в диагностической группе Алеша знал
буквы, по еще не мог сливать их в слоги, писал только элементы
букв, прямой счет знал до 30, обратный от 10, арифметические
действия сложения и вычитания мог производить только с по-
мощью конкретного материала. Но при этом он хорошо понимал
условие задач, которые даются в начале первого года обучения,
мог правильно сформулировать вопрос задачи.
Все данные исследования и индивидуальные педагогические
занятия с Алешей показали, что в основе его затруднений в обу-
чении лежит не умственный дефект, не речевое нарушение, а
психическая незрелость, инфантильные черты личности. Именно
этими особенностями и обусловлено отсутствие у мальчика
школьных интересов, неумение сосредоточиться на заданиях и
неадекватное поведение в школе.
Занятия с Алешей в группе были организованы таким обра-
зом, чтобы выработать у него интерес к занятиям, отношение к
выполняемому заданию. Важно было научить мальчика вклю-
чаться в выполнение задания и фиксировать на нем внимание.
Для этого вначале во время занятий использовались игровые мо-
менты.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63