: 316; 318], проработать опреде-
ленное количество времени [см.: 173].
Дополнительный смысл действия формируется и при вклю-
чении заданного действия в другое как условие его осуществ-
ления, т. е. через соединение заданного действия с имеющимся у
человека желанием (например, уборка комнаты ради будущей
игры в футбол или похода в кинотеатр).
Та же цель формирования дополнительного смысла достига-
ется тогда, когда результаты действия становятся средством для
реализации другого действия (т. е. когда фактически одно дей-
ствие начинает выступать как часть другого, более широкого).
Б работе Н. И. Непомнящей [247] было показано, что действие
меняется, когда нарезание бумажных полосок превращается в
подготовку материала для изготовления игрушек.
Постановка новой задачи или изменение старой в рамках
заданного действия могут осуществляться самостоятельно са-
мим человеком. Это возможно, во-первых, через связь заданного
действия с имеющимися у человека мотивами долга, чести, ответ-
ственности, помощи другим и т.д. А. де Сент-Экзюпери, харак-
теризуя своего товарища Гийома, писал: <Его величие-в чув-
стве ответственности. Он в ответе за самого себя, за почту, за
товарищей, которые надеются на его возвращение... Он в ответе
за судьбы человечества-ведь они зависят и от его труда...
Быть человеком - это и значит чувствовать, что ты за все в
ответе> [115, с. 38]. Описывая стойкость и мужество ленинград-
цев во время блокады, А. М. Адамович и Д. А. Гранин писали:
...каждый имел или искал (и находил) точку опоры не только
в самом себе, но и еще в каком-то деле или интересе. Главным
делом для большинства была борьба с фашистами, защита Ле-
нинграда-это держало прежде всего> [8, с. 301].
Во-вторых, возможно переосмысление задания и решение в
рамках заданного действия новой задачи, поставленной самим
человеком. Например, в задании экспериментатора рисовать
Кружочки или писать палочки испытуемый сам ставит задачу-
проверить себя на выносливость и терпение, или проверить тер-
пение экспериментатора, или работать дольше всех и т. д.
[см.: 435].
89
Хорошим примером самостоятельного переосмысления зада-
чи является работа некоторых испытуемых в исследовании
В. И. Селиванова [301], когда они не просто обводят писчиком
волнистую линию, а набирают сумму очков. Н. И. Непомнящая
описывает, что часть детей 4-6 лет при настойчивых просьбах
взрослых, например, убрать игрушки думают, что взрослые тем
самым хотят проверить их умение убирать или сравнить разных
детей по этому умению. Некоторые дети в этой ситуации стара-
ются уборку превратить в игру [см.: 247].
В-третьих, изменение задачи и создание нового смысла про-
являются и при широко известных приемах речевой самостиму-
ляции: самоинструкциях, самоприказах, самоодобрении и само-
ободрении, клятве себе, самооценке и самонаграде [см.: 90; 258-
259: 269; 273; 290; 321 и др.].
Помимо изменения смысла действий через изменение реаль-
ной ситуации, этой цели можно достичь и через привлечение це-
лей и мотивов из воображаемой ситуации. Обращение к вообра-
жаемой ситуации может быть задано другими людьми или исхо-
дить от самого человека, В исследованиях А. В. Запорожца
[131] и В. И. Селиванова [301] испытуемых просили вообразить
ситуацию, где их действия играли важную роль, и такое вообра-
жение реально меняло результаты заданных действий. Напри-
мер, поставленная экспериментатором задача-вообразить, что
заданное действие выполняется в условиях соревнования, ме-
няет результаты действия [см.: 40; 126; 131].
В литературе имеется много свидетельств самостоятельного
обращения человека к воображаемой ситуации, когда он вооб-
ражает себя таким же сильным, смелым, волевым, как любимый
литературный или реальный герой; когда он воображает, как
бы герой оценил его действия или как бы поступил на его месте,
и поступает в соответствии с этим. Иногда сама ситуация ста-
новится в воображении фантастической: когда сорняки превра-
щаются во врагов, а сам ребенок-в героя, побеждающего их;
когда один из марафонцев вообразил себя паровозом, преодоле-
вающим длинный путь. Иногда экспериментальные задачи пере-
осмысливаются испытуемыми и превращаются в проверку себя
в роли космонавта, летчика, в соревнование с воображаемым
соперником и т. д. [см.: 67; 68; 167; 176; 294 и др.].
На значение воображения в волевой регуляции указывало
много исследователей. Еще в работах Аристотеля воображению
отводилась важная роль в волевом действии [см.: 22]. Как сред-
ство волевой регуляции рассматривал Ж. Пэйо воображение
эмоционально переживаемых ситуаций [см.: 274]. И. М. Сеченов
указывал на то. что ребенок может в воображении отождеств-
лять себя с героем в регуляции реальных волевых действий [см.:
306]. Большое значение придавал воображению в развитии воли
Л. С. Выготский [см.: 83-85]. По мнению Д. Н. Узнадзе, воле-
вые установки создаются воображаемой ситуацией будущего
[см.: 339]. Это положение разделяют Ш. Н. Чхартншвилн [364],
Ш. А. Надпрашвили [238] и другие исследователи. О необходи-
мости воображения в волевой регуляции писал В. И. Селиванов
[см.: 294].
А. Н. Леонтьев видел механизм мотивации волевого поведе-
ния в идеальных мотивах, не связанных с наличной ситуацией,
и подчеркивал, что <психологический механизм жизни-подвига
нужно искать в человеческом воображении> [198, с. 209]. Идея
побудительной функции идеаторных (воображаемых) мотивов
успешно разрабатывается в последнее время Д. А. Леонтьевым
[201]. Воображение ситуации, не связанной с текущей обстанов-
кой действия, Дж. Нюттен рассматривает в качестве одного из
основных механизмов волевой регуляции [см.: 457].
Переход к регуляции действия на основе воображаемой си-
туации начинается с участия представлений в побуждении и ре-
гуляции поведения ребенка [см.: 43; 46-48; 50; 109; 130; 244;
245]. Роль воображения в регуляции действий ребенка особенно
ярко проявляется в игре, где оно позволяет выполнять, с одной
стороны, ролевые функции, а с другой-операции с неадекват-
ными предметами и в неадекватных условиях [см.: 132; 199;
384].
Использование подростками такого приема, как смысловое
отождествление себя в воображаемой ситуации с каким-либо
героем и подражание ему, было выявлено в работах по воспи-
танию воли и затем многократно подтверждалось в различных
исследованиях [см.: 176; 177; 294; 301; 375 и др.].
Роль воображения в формировании установок была экспери-
ментально проверена Р. Г. Натадзе [241-243]. Было показано,
что представление неравных объектов способно создать уста-
новку, проявляющуюся затем в контрольных опытах в виде ил-
люзий восприятия. При этом обнаружилось принципиально важ-
ное условие формирования установок в воображаемой ситуа-
ции-наличие активного отношения к представляемому. <Для
успешного вызова установки,-пишет Р. Г. Натадзе,-требова-
лась произвольная выработка отношения к неинтересному для
школьников воображаемому (вчувствование в представляемое)...>
[243, с. 63]. Эта способность к созданию установок на основе
воображения определенных ситуаций начинает формироваться
с 4-6 лет и дает резкий скачок в своем развитии в 15-16 лет.
В заключение данного раздела отметим, что изменение смыс-
ла действия или создание дополнительного смысла могут быть
достигнуты как через реальное изменение ситуации (связь с дру-
гими мотивами, новая роль, переживание последствий дейст-
вий), так и через привлечение воображаемой ситуации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47
ленное количество времени [см.: 173].
Дополнительный смысл действия формируется и при вклю-
чении заданного действия в другое как условие его осуществ-
ления, т. е. через соединение заданного действия с имеющимся у
человека желанием (например, уборка комнаты ради будущей
игры в футбол или похода в кинотеатр).
Та же цель формирования дополнительного смысла достига-
ется тогда, когда результаты действия становятся средством для
реализации другого действия (т. е. когда фактически одно дей-
ствие начинает выступать как часть другого, более широкого).
Б работе Н. И. Непомнящей [247] было показано, что действие
меняется, когда нарезание бумажных полосок превращается в
подготовку материала для изготовления игрушек.
Постановка новой задачи или изменение старой в рамках
заданного действия могут осуществляться самостоятельно са-
мим человеком. Это возможно, во-первых, через связь заданного
действия с имеющимися у человека мотивами долга, чести, ответ-
ственности, помощи другим и т.д. А. де Сент-Экзюпери, харак-
теризуя своего товарища Гийома, писал: <Его величие-в чув-
стве ответственности. Он в ответе за самого себя, за почту, за
товарищей, которые надеются на его возвращение... Он в ответе
за судьбы человечества-ведь они зависят и от его труда...
Быть человеком - это и значит чувствовать, что ты за все в
ответе> [115, с. 38]. Описывая стойкость и мужество ленинград-
цев во время блокады, А. М. Адамович и Д. А. Гранин писали:
...каждый имел или искал (и находил) точку опоры не только
в самом себе, но и еще в каком-то деле или интересе. Главным
делом для большинства была борьба с фашистами, защита Ле-
нинграда-это держало прежде всего> [8, с. 301].
Во-вторых, возможно переосмысление задания и решение в
рамках заданного действия новой задачи, поставленной самим
человеком. Например, в задании экспериментатора рисовать
Кружочки или писать палочки испытуемый сам ставит задачу-
проверить себя на выносливость и терпение, или проверить тер-
пение экспериментатора, или работать дольше всех и т. д.
[см.: 435].
89
Хорошим примером самостоятельного переосмысления зада-
чи является работа некоторых испытуемых в исследовании
В. И. Селиванова [301], когда они не просто обводят писчиком
волнистую линию, а набирают сумму очков. Н. И. Непомнящая
описывает, что часть детей 4-6 лет при настойчивых просьбах
взрослых, например, убрать игрушки думают, что взрослые тем
самым хотят проверить их умение убирать или сравнить разных
детей по этому умению. Некоторые дети в этой ситуации стара-
ются уборку превратить в игру [см.: 247].
В-третьих, изменение задачи и создание нового смысла про-
являются и при широко известных приемах речевой самостиму-
ляции: самоинструкциях, самоприказах, самоодобрении и само-
ободрении, клятве себе, самооценке и самонаграде [см.: 90; 258-
259: 269; 273; 290; 321 и др.].
Помимо изменения смысла действий через изменение реаль-
ной ситуации, этой цели можно достичь и через привлечение це-
лей и мотивов из воображаемой ситуации. Обращение к вообра-
жаемой ситуации может быть задано другими людьми или исхо-
дить от самого человека, В исследованиях А. В. Запорожца
[131] и В. И. Селиванова [301] испытуемых просили вообразить
ситуацию, где их действия играли важную роль, и такое вообра-
жение реально меняло результаты заданных действий. Напри-
мер, поставленная экспериментатором задача-вообразить, что
заданное действие выполняется в условиях соревнования, ме-
няет результаты действия [см.: 40; 126; 131].
В литературе имеется много свидетельств самостоятельного
обращения человека к воображаемой ситуации, когда он вооб-
ражает себя таким же сильным, смелым, волевым, как любимый
литературный или реальный герой; когда он воображает, как
бы герой оценил его действия или как бы поступил на его месте,
и поступает в соответствии с этим. Иногда сама ситуация ста-
новится в воображении фантастической: когда сорняки превра-
щаются во врагов, а сам ребенок-в героя, побеждающего их;
когда один из марафонцев вообразил себя паровозом, преодоле-
вающим длинный путь. Иногда экспериментальные задачи пере-
осмысливаются испытуемыми и превращаются в проверку себя
в роли космонавта, летчика, в соревнование с воображаемым
соперником и т. д. [см.: 67; 68; 167; 176; 294 и др.].
На значение воображения в волевой регуляции указывало
много исследователей. Еще в работах Аристотеля воображению
отводилась важная роль в волевом действии [см.: 22]. Как сред-
ство волевой регуляции рассматривал Ж. Пэйо воображение
эмоционально переживаемых ситуаций [см.: 274]. И. М. Сеченов
указывал на то. что ребенок может в воображении отождеств-
лять себя с героем в регуляции реальных волевых действий [см.:
306]. Большое значение придавал воображению в развитии воли
Л. С. Выготский [см.: 83-85]. По мнению Д. Н. Узнадзе, воле-
вые установки создаются воображаемой ситуацией будущего
[см.: 339]. Это положение разделяют Ш. Н. Чхартншвилн [364],
Ш. А. Надпрашвили [238] и другие исследователи. О необходи-
мости воображения в волевой регуляции писал В. И. Селиванов
[см.: 294].
А. Н. Леонтьев видел механизм мотивации волевого поведе-
ния в идеальных мотивах, не связанных с наличной ситуацией,
и подчеркивал, что <психологический механизм жизни-подвига
нужно искать в человеческом воображении> [198, с. 209]. Идея
побудительной функции идеаторных (воображаемых) мотивов
успешно разрабатывается в последнее время Д. А. Леонтьевым
[201]. Воображение ситуации, не связанной с текущей обстанов-
кой действия, Дж. Нюттен рассматривает в качестве одного из
основных механизмов волевой регуляции [см.: 457].
Переход к регуляции действия на основе воображаемой си-
туации начинается с участия представлений в побуждении и ре-
гуляции поведения ребенка [см.: 43; 46-48; 50; 109; 130; 244;
245]. Роль воображения в регуляции действий ребенка особенно
ярко проявляется в игре, где оно позволяет выполнять, с одной
стороны, ролевые функции, а с другой-операции с неадекват-
ными предметами и в неадекватных условиях [см.: 132; 199;
384].
Использование подростками такого приема, как смысловое
отождествление себя в воображаемой ситуации с каким-либо
героем и подражание ему, было выявлено в работах по воспи-
танию воли и затем многократно подтверждалось в различных
исследованиях [см.: 176; 177; 294; 301; 375 и др.].
Роль воображения в формировании установок была экспери-
ментально проверена Р. Г. Натадзе [241-243]. Было показано,
что представление неравных объектов способно создать уста-
новку, проявляющуюся затем в контрольных опытах в виде ил-
люзий восприятия. При этом обнаружилось принципиально важ-
ное условие формирования установок в воображаемой ситуа-
ции-наличие активного отношения к представляемому. <Для
успешного вызова установки,-пишет Р. Г. Натадзе,-требова-
лась произвольная выработка отношения к неинтересному для
школьников воображаемому (вчувствование в представляемое)...>
[243, с. 63]. Эта способность к созданию установок на основе
воображения определенных ситуаций начинает формироваться
с 4-6 лет и дает резкий скачок в своем развитии в 15-16 лет.
В заключение данного раздела отметим, что изменение смыс-
ла действия или создание дополнительного смысла могут быть
достигнуты как через реальное изменение ситуации (связь с дру-
гими мотивами, новая роль, переживание последствий дейст-
вий), так и через привлечение воображаемой ситуации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47