Поэтому когда школьник оказы-
вается не в состоянии довести до конца или даже начать задан-
ное учебное действие, взрослые часто стараются связать это
действие с желанным для ребенка мотивом, придав действию
новый смысл: пойти в кино можно, только приготовив домашние
учебные задания. Их выполнение и просмотр кинофильма физи-
чески никак не связаны, но за ними стоят социальные связи ре-
бенка и взрослых, а <принадлежность человека к обществу-
великая движущая сила человеческой деятельности>
Если не удается создать положительный смысл выполняемых
действий, то эта работа оценивается как самая трудная и тя-
желая. <Каторга не там, где работают киркой,-пишет
А. де Сент-Экзюпери.-Она ужасна не тем, что это тяжкий
труд. Каторга там, где удары киркой лишены смысла, где труд
не соединяет человека с людьми> . Связь личност-
ной значимости действия с его волевой регуляцией отмечает и
К. А. Абульханова-Славская: <Если задача выступает как лич-
ностно значимая, регуляция текущих состояний (утомление
и т. д.) практически снимается сама собой; если в данный мо-
мент деятельность личностно незначима, приходится волевым
усилием преодолевать трудности, состояние утомления и т. д.>
Таким образом, мы можем сделать заключение, что воле-
вая регуляция не нужна там, где имеется актуально переживае-
мая потребность, обеспечивающая побуждение к действию, где
действие имеет для человека определенный положительный
смысл. Необходимость в волевой регуляции появляется в тех
случаях, когда:
1) принятое по социальной необходимости или по собствен-
ным ценностным установкам действие не связано с актуально
переживаемой потребностью и тем самым не имеет достаточного
побуждения;
2) осуществление действия сталкивается с факторами, сни-
жающими или делающими невозможными создание и поддержа-
ние необходимого побуждения к нему;
3) необходимо воздержаться от действия, связанного с акту-
ально переживаемой, но социально не одобряемой в данной си-
туации потребностью.
Общая закономерность заключается в том, что необходи-
мость волевой регуляции возникает при недостатке побуждения
к действию (или торможению его), какой бы причиной это ни
вызывалось, но при условии, что действие должно быть осуще-
ствлено (или заторможено).
Очень часто механизм волевой регуляции видят в волевом
усилии. Однако указание на волевое усилие не решает пробле-
мы механизма регуляции, так как механизм самого волевого
усилия до сих пор не выяснен и часто волевое усилие описыва-
ется лишь как феноменологическое переживание особой внутрен-
ней работы в ситуации необходимости совершения действия,
побуждение к которому слабо или отсутствует. Раскрытие со-
держания этой внутренней работы в плане сознания, переживае-
мой как волевое усилие, и было бы выяснением механизма во-
левой регуляции. Можно согласиться с В. К. Калиным, что за
волевым усилием скрыта особая активность в виде внутреннего
волевого действия, направленного на мобилизацию возможно-
стей человека, но остается задача раскрытия сути этого внутрен-
него действия, приводящего к мобилизации и формированию
нужного побуждения к действию.
Основная гипотеза настоящей работы заключается в следую-
щем: формирование побуждения к волевому действию достига-
ется через изменение или создание дополнительного смысла
действия, когда действие выполняется уже не только ради мр-
тива, по которому действие было принято к осуществлению, но
и ради личностных ценностей человека или других мотивов,
привлеченных к заданному действию. Возможность такого уча-
стия смысла в мотивационном процессе можно предполагать,
исходя из работ А. Г. Асмолова , Л. И. Божович
Б. С. Братуся В. К. Вилюнаса , Л. С. Выготско-
го , А. В. Запорожца Б. В. Зейгарник
А. Н. Леонтьева , С. Л. Рубинштейна
Д. Н. Узнадзе др.
Факты, имеющие отношение к смысловой регуляции поведе-
ния, были описаны давно , но само понятие
смысла стало использоваться в психологии сравнительно недав-
но, а активно исследуется лишь в последние годы (А. Г. Асмо-
лов, Б. С. Братусь, Б. В. Зейгарник, В. А. Петровский, Е. В. Суб-
ботский, А. У. Хараш, Л. С. Цветкова, Д. А. Леонтьев, В. В. Сто-
лин, О. К. Тихомиров и др.).
В своей работе мы будем придерживаться определения
смысла, сформулированного А. Н. Леонтьевым , в ре-
дакции Б. С. Братуся, рассматривающего личностный смысл как
частный случай смысловых образований, создающихся при со-
отнесении отдельных действий, поведения, ситуаций, отдельных
мотивов и других образований с более общими образованиями
(действий с мотивами, мотивов с более общими мотивами и их
системой, с общим контекстом жизни человека и всего челове-
чества) . Смысл осознается и переживается как значе-
ние чего-то (события, действия) для меня, существует у чело-
века как эмоционально переживаемое отношение к чему-то, бо-
лее или менее ясно осознаваемое.
Первым на возможность участия смысловых образований
личности в регуляции деятельности указал Л. С. Выготский, опи-
савший изменение поведения детей при изменении для них
смысла собственных действий. После длительного выполнения
неинтересной работы (например, рисования черточек) ребенок
отказывается от продолжения работы и на просьбы эксперимен-
татора отвечает отказом, ссылаясь на боль в руке и усталость.
Но достаточно было этого ребенка попросить поработать еще,
чтобы научить этому действию других детей, и ребенок охотно
согласился. Но теперь, отмечает Л. С. Выготский, <ребенок
становился в положение экспериментатора, выступят "" " --
Г85, с. 253]. Продолжение работы, а следовательно, и побужде-
ние к ней Л. С. Выготский прямо связывает с изменением
смысла действия вследствие изменения положения ребенка.
<Смысл ситуации определял для ребенка всю силу аффектив-
ного побуждения, связанного с ситуацией, независимо от того,
что ситуация прогрессивно теряла все привлекательные свойст-
ва, исходящие от вещей и от непосредственной деятельности с
ними> [85, с. 2531.
Затем А. В. Запорожцем было показано, что изменение
смысла действия меняет результаты работы взрослых испытуе-
мых. В первой серии опытов испытуемые просто поднимали и
опускали груз весом 3400 г, во второй серии их просили пока-
зать максимальный результат, а в третьей серии просили вооб-
разить, что они, поднимая груз, вырабатывают электроэнергию
для города. Наивысший результат был получен не во второй,
а в третьей серии, где действие приобретало особый смысл
[см.: 131].
В исследованиях, выполненных под руководством В. И. Се-
ливанова, в первой серии подростков просили обводить вол-
нистую линию писчиком с подвешенным к нему грузом. Испы-
туемые быстро бросали эту работу, не пройдя и половины ли-
нии. Во второй серии эту линию на ленте разметили и поставили
цифры на разметках. Результаты работы в этой серии улучши-
лись, а из субъективных отчетов выяснилось, что часть испытуе-
мых переосмыслила задачу и пыталась не просто обводить ли-
нию писчиком, а набрать наибольшую сумму из цифр. Тогда в
третьей серии уже намеренно линию преобразовали в дорогу,
в конце которой был гараж, и надо было провести по этой дороге
(линии) автомобиль до гаража.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47
вается не в состоянии довести до конца или даже начать задан-
ное учебное действие, взрослые часто стараются связать это
действие с желанным для ребенка мотивом, придав действию
новый смысл: пойти в кино можно, только приготовив домашние
учебные задания. Их выполнение и просмотр кинофильма физи-
чески никак не связаны, но за ними стоят социальные связи ре-
бенка и взрослых, а <принадлежность человека к обществу-
великая движущая сила человеческой деятельности>
Если не удается создать положительный смысл выполняемых
действий, то эта работа оценивается как самая трудная и тя-
желая. <Каторга не там, где работают киркой,-пишет
А. де Сент-Экзюпери.-Она ужасна не тем, что это тяжкий
труд. Каторга там, где удары киркой лишены смысла, где труд
не соединяет человека с людьми> . Связь личност-
ной значимости действия с его волевой регуляцией отмечает и
К. А. Абульханова-Славская: <Если задача выступает как лич-
ностно значимая, регуляция текущих состояний (утомление
и т. д.) практически снимается сама собой; если в данный мо-
мент деятельность личностно незначима, приходится волевым
усилием преодолевать трудности, состояние утомления и т. д.>
Таким образом, мы можем сделать заключение, что воле-
вая регуляция не нужна там, где имеется актуально переживае-
мая потребность, обеспечивающая побуждение к действию, где
действие имеет для человека определенный положительный
смысл. Необходимость в волевой регуляции появляется в тех
случаях, когда:
1) принятое по социальной необходимости или по собствен-
ным ценностным установкам действие не связано с актуально
переживаемой потребностью и тем самым не имеет достаточного
побуждения;
2) осуществление действия сталкивается с факторами, сни-
жающими или делающими невозможными создание и поддержа-
ние необходимого побуждения к нему;
3) необходимо воздержаться от действия, связанного с акту-
ально переживаемой, но социально не одобряемой в данной си-
туации потребностью.
Общая закономерность заключается в том, что необходи-
мость волевой регуляции возникает при недостатке побуждения
к действию (или торможению его), какой бы причиной это ни
вызывалось, но при условии, что действие должно быть осуще-
ствлено (или заторможено).
Очень часто механизм волевой регуляции видят в волевом
усилии. Однако указание на волевое усилие не решает пробле-
мы механизма регуляции, так как механизм самого волевого
усилия до сих пор не выяснен и часто волевое усилие описыва-
ется лишь как феноменологическое переживание особой внутрен-
ней работы в ситуации необходимости совершения действия,
побуждение к которому слабо или отсутствует. Раскрытие со-
держания этой внутренней работы в плане сознания, переживае-
мой как волевое усилие, и было бы выяснением механизма во-
левой регуляции. Можно согласиться с В. К. Калиным, что за
волевым усилием скрыта особая активность в виде внутреннего
волевого действия, направленного на мобилизацию возможно-
стей человека, но остается задача раскрытия сути этого внутрен-
него действия, приводящего к мобилизации и формированию
нужного побуждения к действию.
Основная гипотеза настоящей работы заключается в следую-
щем: формирование побуждения к волевому действию достига-
ется через изменение или создание дополнительного смысла
действия, когда действие выполняется уже не только ради мр-
тива, по которому действие было принято к осуществлению, но
и ради личностных ценностей человека или других мотивов,
привлеченных к заданному действию. Возможность такого уча-
стия смысла в мотивационном процессе можно предполагать,
исходя из работ А. Г. Асмолова , Л. И. Божович
Б. С. Братуся В. К. Вилюнаса , Л. С. Выготско-
го , А. В. Запорожца Б. В. Зейгарник
А. Н. Леонтьева , С. Л. Рубинштейна
Д. Н. Узнадзе др.
Факты, имеющие отношение к смысловой регуляции поведе-
ния, были описаны давно , но само понятие
смысла стало использоваться в психологии сравнительно недав-
но, а активно исследуется лишь в последние годы (А. Г. Асмо-
лов, Б. С. Братусь, Б. В. Зейгарник, В. А. Петровский, Е. В. Суб-
ботский, А. У. Хараш, Л. С. Цветкова, Д. А. Леонтьев, В. В. Сто-
лин, О. К. Тихомиров и др.).
В своей работе мы будем придерживаться определения
смысла, сформулированного А. Н. Леонтьевым , в ре-
дакции Б. С. Братуся, рассматривающего личностный смысл как
частный случай смысловых образований, создающихся при со-
отнесении отдельных действий, поведения, ситуаций, отдельных
мотивов и других образований с более общими образованиями
(действий с мотивами, мотивов с более общими мотивами и их
системой, с общим контекстом жизни человека и всего челове-
чества) . Смысл осознается и переживается как значе-
ние чего-то (события, действия) для меня, существует у чело-
века как эмоционально переживаемое отношение к чему-то, бо-
лее или менее ясно осознаваемое.
Первым на возможность участия смысловых образований
личности в регуляции деятельности указал Л. С. Выготский, опи-
савший изменение поведения детей при изменении для них
смысла собственных действий. После длительного выполнения
неинтересной работы (например, рисования черточек) ребенок
отказывается от продолжения работы и на просьбы эксперимен-
татора отвечает отказом, ссылаясь на боль в руке и усталость.
Но достаточно было этого ребенка попросить поработать еще,
чтобы научить этому действию других детей, и ребенок охотно
согласился. Но теперь, отмечает Л. С. Выготский, <ребенок
становился в положение экспериментатора, выступят "" " --
Г85, с. 253]. Продолжение работы, а следовательно, и побужде-
ние к ней Л. С. Выготский прямо связывает с изменением
смысла действия вследствие изменения положения ребенка.
<Смысл ситуации определял для ребенка всю силу аффектив-
ного побуждения, связанного с ситуацией, независимо от того,
что ситуация прогрессивно теряла все привлекательные свойст-
ва, исходящие от вещей и от непосредственной деятельности с
ними> [85, с. 2531.
Затем А. В. Запорожцем было показано, что изменение
смысла действия меняет результаты работы взрослых испытуе-
мых. В первой серии опытов испытуемые просто поднимали и
опускали груз весом 3400 г, во второй серии их просили пока-
зать максимальный результат, а в третьей серии просили вооб-
разить, что они, поднимая груз, вырабатывают электроэнергию
для города. Наивысший результат был получен не во второй,
а в третьей серии, где действие приобретало особый смысл
[см.: 131].
В исследованиях, выполненных под руководством В. И. Се-
ливанова, в первой серии подростков просили обводить вол-
нистую линию писчиком с подвешенным к нему грузом. Испы-
туемые быстро бросали эту работу, не пройдя и половины ли-
нии. Во второй серии эту линию на ленте разметили и поставили
цифры на разметках. Результаты работы в этой серии улучши-
лись, а из субъективных отчетов выяснилось, что часть испытуе-
мых переосмыслила задачу и пыталась не просто обводить ли-
нию писчиком, а набрать наибольшую сумму из цифр. Тогда в
третьей серии уже намеренно линию преобразовали в дорогу,
в конце которой был гараж, и надо было провести по этой дороге
(линии) автомобиль до гаража.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47