Попомнят эти старики,
Как сладко спится молодому:
Ночные бденья нелегки
Тем, кого старость клонит в дрёму. [42]

СХОЛАСТИКА
Стало быть, Франсуа де Монкорбье оказался в списках учеников факультета «искусств», а точнее, одной из школ французской нации. Так распорядилась сама судьба. «В Париже, что близ Понтуаза, я, Франсуа, увидел свет…» Он родился не пикардийцем, не нормандцем и не немцем, а французом. А дальше все пошло своим чередом.
Программа была простая: логика и еще раз логика. Искусства мыслить, в тех различных формах, какие оно приняло в античные времена, вполне хватало на восемь-десять лет учебы на факультете «искусств». От традиционной классификации семи «свободных искусств» как фундамента знания, начиная с понимания и кончая выражением, в университетской практике почти ничего не осталось. Тривиум — грамматика, риторика и диалектика — складывался из практических упражнений, сводившихся прежде всего к диспутам, где аргументация терялась одновременно и в формализме, и в гвалте. Квадривиум — арифметика, геометрия, астрономия, музыка — состоял из комментированного чтения нескольких «авторитетов» вроде Аристотеля и Боэция. Ну а синтез был личным делом учащихся. И удавался он лишь немногим.
Схема схоластического урока известна достаточно хорошо. Преподаватель находился на своей кафедре регента, облаченный в черную мантию с подбитым беличьим мехом капюшоном. Он прочитывал параграф. А потом излагал свое толкование этого параграфа, то есть обращал внимание на логические переходы в тексте и на компоненты аргументации. Брал фразу за фразой, анализировал содержавшиеся в них идеи, по-своему формулировал их и, развивая, пояснял. Однако подобное медленное чтение не становилось поводом ни для обобщающего взгляда на все произведение, ни для осмысления одних его положений с помощью других. Каждый элемент речи рассматривался как изолированное целое.
Иногда учитель отдавал предпочтение «проблемам». Он извлекал из текста какое-нибудь высказывание, сопоставлял его с противоположным утверждением либо указывал на содержащееся в нем самом противоречие и предлагал исчерпывающую гамму аргументации и контраргументации. Тут во всеоружии формальной логики в игру вступал силлогизм. И все рассуждения превращались в единую цепь силлогизмов.
Студенты любили «проблемы», несмотря на незатейливость используемого приема. Проблемы были не так скучны, как изложение урока. В глазах юных, еще не утративших любознательности учащихся у проблемы было и еще одно преимущество — при ее обсуждении приходилось обращаться к иным авторам, а не только к тем, чьи тексты оказывались объектом толкования. Горизонт, таким образом, немного расширялся. Учителя брали не талантом, а начитанностью. Первым делом они выстраивали целый полк противоречивших друг другу цитат, приводили высказывания из Аристотеля, из Порфирия, из Екклезиаста и с их помощью доказывали буквально все что угодно. При этом индивидуальность учителя совершенно растворялась в вереницах зачастую коротких цитат, ценимых не столько за их смысл, сколько за искусность формулировок. И все превращалось в аллюзию, везде торжествовала смысловая неопределенность.
Правда, имелся во всем этом и один положительный момент: ум обретал гибкость. Вообще же механизм рассуждения оказывался важнее объекта рассмотрения, формализм подавлял мысль. При таких играх можно было ожидать, что логика приведет к триумфу человеческого разума. Однако когда предпринимаешь критический анализ творчества Вийона, то сразу обнаруживаешь, что логика эта сводилась к готовым формулам, тонувшим в разного рода галиматье из побочных, согласительных, оценочных, предположительных, фиктивных, формообразующих выводов.
Поэт знает, что говорит, и строго сохраняет аристотелевскую схему работы ума. И тем не менее он искажает умозаключения, жонглируя ассонансами, и в итоге приходит к абсурду: избыток умствования ведет к безумию!
Эрудиция Вийона носила чисто формальный характер, и он знал об этом. А посему остерегался что-либо изобретать. Посвященным в эту науку людям нетрудно было разглядеть в его стихах, например, «согласительность», то есть способность формулировать суждение относительно существования людей и предметов, допуская при этом возможность ошибки, или, например, «предположительность», предусматривающую следствия, которые вытекают либо могут быть выведены из первичных суждений, нетрудно было разглядеть все эти и многие другие приемы тогдашней логики, загромождавшие память поэта и заставлявшие его классифицировать естественные функции ума.
Подобная гимнастика ума в тех случаях, когда она не слишком походила на карикатурные ее изображения, встречающиеся у Вийона и у Рабле, как-никак давала школяру возможность постичь хотя бы одну вещь: анализ. Декарт прояснил задачи этой логики, сформулировав их несколько иначе. Тем не менее заветы «Рассуждения о методе» родились все же в русле схоластической традиции:
«Разделить каждую из рассматриваемых проблем на такое количество отдельных частиц, какое только возможно и какое требуется для их решения».
В этой схоластике, низведенной до уровня буквалистских комментариев и словесной механики, воцарилась рутина. Регент записывал свой урок и читал его, не отступая от написанного ни на букву, причем случалось, что он читал текст не сам, а поручал одному из более или менее успешно усваивавших его лекцию учеников. Тщетно реформаторы университета предпринимали попытки заставить учителя говорить, не «читая по перу». На практике ничто не мешало логикам с улицы Фуарр из года в год повторять самих себя. Занимаясь этим упражнением, они скучали сами и наводили тоску на других.
И учителя, и ученики предпочитали так называемые «экстраординарные» уроки, устраиваемые с разрешения факультета, — поскольку на них излагались мысли, касающиеся не фигурирующих в официальной программе произведений, — некоторыми магистрами или даже простыми бакалаврами. Благодаря этому удавалось хоть изредка вырваться из нескончаемой логики ординарных уроков. Объектом экстраординарного урока мог стать любой учебный предмет: мораль, физика, геометрия, астрономия, естествознание и даже иностранные языки. Для кандидатов на получение степени бакалавра такие уроки были скорее развлечением, а для бакалавров, стремившихся получить степень лиценциата, они были обязательны.
Участие университета в интеллектуальной жизни своего времени осуществлялось в первую очередь с помощью таких вот экстраординарных уроков. Начальные элементы риторики прокладывали путь классической литературе, причем дело доходило даже до изучения поэтического искусства. Один грек по имени Григорий преподавал греческий язык, а все четыре нации факультета «искусств» вскладчину оплачивали учителя иврита.
Выход за рамки программы имел еще одно преимущество. Коль скоро студент делал выбор, у преподавателя оставалось меньше студентов. Параллельно с массой ординарных уроков образовывались маленькие группы учеников, ориентировавшихся на какого-то конкретного учителя либо на какую-то интеллектуальную специализацию. Например, выбирали того или иного магистра, потому что он рассказывал о таком-то авторе.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119