Так, видение и понимание процессов обучения и воспитания в отечественной теории и практике советского времени основано, во-первых, на представлении о роли и месте человека в обществе, его функциях и обязанностях, характере его «включенности» в социальный организм, а, во-вторых, уровнем развития научного и прежде всего естественнонаучного знания, достижениями в технико-технологической сфере (НТР), когда востребованным оказывается в первую очередь интеллектуальный потенциал человека (знание и умственное развитие). Эти тенденции общественного развития и определяют так называемую традиционную концепцию образования, которую иногда называют знаниецентристской, или предмето-центристской, так как в центре внимания ставится учебная дисциплина, а не ученик. Ее стратегические цели («сверхзадачи») формулировались в лучших гуманистических традициях – формирование гармонически развитой личности, однако социальный заказ, выраженный в партийных и государственных документах, в большой степени корректировал намеченный идеал: нужен был человек с фиксированным «набором» социально направленных качеств (мировоззренческих и идеологических) и стереотипов поведения, а также – что важно для всякого образовательного учреждения – знанием основ наук, которые дают возможность включиться в общественную жизнь и определенную сферу производства. Идеологический аспект как порождение советской системы, стремящейся подчинить полностью личность обществу, растворить ее в социуме и его потребностях, сегодня как будто снят. Между тем второй вектор развития образования – ориентация на усвоение школьником знаний основ наук – сохраняет свою значимость. И не может не сохранять. Соответствие образования уровню научного развития, так называемая наукосообразность является отражением спроса на интеллект в современном обществе. Отказ от этого означал бы откат от научно-технического прогресса, а, как известно, наша страна и без того отстает по целому ряду отраслей научного и технического развития. Соответствие науке (науко-сообразность) как образовательный принцип сохраняет свою актуальность.
Чем же объясняется критика в адрес традиционной концепции, т. е. в чем недостаточность такого образовательного принципа? Причина кроется прежде всего в особенностях научного познания, его устремленности к объективности, идеалом которой выступает естественнонаучное знание, как будто не зависящее от человека, а потому наиболее достоверное. Этот идеал был недостаточно критично осмыслен педагогической теорией и практикой, что привело к тому, что содержание образования формировалось с учетом и на основе естественнонаучных идеалов объективности и достоверности. В результате ученик получает так называемое объективное знание, но это обескровленное, мертвое знание, которое и не отражает изучаемые явления и факты[4] и главное – предстает как отчужденное от человека, не затрагивающее важных для него смысложизненных проблем. В контексте такой естественнонаучной парадигмы образования очень органично и значительно укоренен прагматический аспект использования научного знания. Так, на уроках биологии нередко природа предстает, говоря словами тургеневского героя, как «мастерская»: высокая сосна – будущая корабельная мачта, травы – лекарственные растения, пушистый зверек – теплый мех для человека и т. д. В результате подобного изучения природа не имеет самоценности, а потому отношение, которое формируется к ней, носит сугубо утилитарный характер.
Названные выше цели и содержание образования делают понятными личностные позиции учителя и учащихся, направленность педагогических воздействий, язык и стиль общения и те психологические механизмы, которые актуализируются в нем. Учитель здесь выступает как облеченное социальным доверием лицо, профессионально подготовленный специалист, который обладает необходимым запасом знаний «своего» предмета и методов его передачи учащимся. Он является источником научного знания и его транслятором. Требования, предъявляемые к учителю, включают помимо информационного обеспечения образовательного процесса задачу насыщения его эмоционально-ценностными, смыслообразующими компонентами, обращенными, на первый взгляд, к личности воспитанника. Однако эти мировоззренческие, экзистенциально-культурные смыслы носят единообразный, идеологически однозначный характер, задающий конформные модели поведения, тем самым ограничивающий возможности личности к выбору и осуществлению себя как индивидуальности.
Ученик в системе таких монологически заданных отношений выступает как исполнитель, который обязан усвоить основы наук. В первую очередь он, по удачному выражению К.Д. Ушинского, – «учебный человек», а потому востребованы те особенности и психологический потенциал в целом, которые обеспечивают успешное усвоение учебного материала – знания, умения и навыки. Его личностное самоопределение, если и предполагается, то на определенном учебной программой, социально, идеологически и культурно заданном пространстве.

Культурологический подход в образовании

В настоящее время утверждается то направление в образовательной практике, которое обеспечивает его подлинную гуманизацию и гуманитаризацию и которое представляет иную концепцию процесса образования. В ее основе лежит принцип культуросообразности образования, никоим образом не противоречащий, а дополняющий и необходимо обогащающий научное содержание образования. Философское и психолого-педагогическое обоснование формирования личности в культуре дано в трудах С.И. Гессена [1]. Исходным для него является признание множественности целей, которые стоят перед человеком, и выбора – адаптивно-приспособительного поведения или того пути, который открывается перед личностью как путь ее бесконечного развития. Точнее, это иерархия целей, стоящих перед человеком. Осуществление первых – практических, в том числе прагматических – лишь необходимое средство для выполнения целей второго порядка, которые выдвигает перед человеком культура. Это цели-задания, т. е. задачи высшего порядка, открывающие путь бесконечного развития.
Культура отражает бытие человека во всех сущностных для него определенностях: это философское, научное, эстетическое, нравственное, религиозное и т. п. измерения этого бытия. Любой предмет, вещь, явление содержат в себе в неявном виде эти «измерения», каждый может быть представлен как своеобразный микрокосм. И освоение их (предметов, явлений) в многообразии их реальных связей и отношений является залогом становления целостной личности.
Соответствие образования культуре означает, что наука предстает перед учащимися не только в ее актуальных результатах, но и в истории научного знания, в процессе его возникновения, его исторического личностного созидания. Пусть это будут фрагменты истории науки, но значимые для выявления диалогов различных ученых, различных позиций, которые (диалоги) приводили к полноценному познанию. Ведь атмосфера научного диалога органично воспитывает интеллектуальную раскованность и смелость мышления, цельность и целостность личности.
В рамках культурологического подхода необходимо изменяются и личностные позиции участников педагогического процесса – и не только ученика, но и учителя.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118